گوشواره گیلاس
دانلود پرسشنامه , پرسشنامه های روانشناسی , پرسشنامه مدیریت , سایت پرسشنامه, پرسشنامه های استانداردگوشواره گیلاس
دانلود پرسشنامه , پرسشنامه های روانشناسی , پرسشنامه مدیریت , سایت پرسشنامه, پرسشنامه های استاندارددانلود تحقیق روابط بین تدریس و یادگیری
دانلود تحقیق روابط بین تدریس و یادگیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 99 کیلو بایت |
| تعداد صفحات | 173 |
دریافت فایل
می‌توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیت فراهم نمود.
تفاوت بین تدریس و یادگیری:
1- یادگیری در همه جا و همیشه و فنی بدون تدریس صورت خواهد گرفت یا در حالی که هر تدریسی یاد داده نمی‌شود.
2- نظریه‌های دیگری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه‌های یادگیر، تبیین کننده‌ی چگونگی یادگیری و توصیف کننده‌ی شرایطی است که با حصول آنها یادگیری صورت می‌گیردو در حالی که نظریه‌های تدریس باید به بیان کننده، پیش‌بینی کننده و کنترل کننده موقعیتی باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار آن ؟؟ میشود. نظریه‌های یادگیری راه های یادگیری شاگرد را بیان می‌کند. در صورتی که نظریه‌های ما تدریس توصیف کننده روش‌هایی است که برای، وسیله معلم شاگرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سبب میشود که او یاد بگیرد.
3- نظریه‌های یادگیری بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کننده روابط تغییرهای مختلف یادگیری است، در حالی که نظریه‌های تدریس به وسیله علمای تعلیم و تربیت وضع میشود.
4- وقتی که تدریس می‌کنیم، فعالیت‌هایی را انجام میدهیم؛ اما وقتی یاد میدهیم ما شاگردان را به انجام فعالیت‌هایی وادار می‌کنیم.
5- اگر بخواهیم آن چه درس میدهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آن چه در رفتار آنان اثر می‌گذارد آگاهی یابیم. نتیجه این که اگر فعالیتی منجر به یادگیری نشود تدریس نیست.
روش تدریس در مکاتب فلسفی:
1- آرمان گرایی:[1] روش تدریس با تأکید بر خودکاری شاگرد، به تشویق محصلان به تفکر و راهنمایی آنها در انتخاب موضوع‌های تفکر می‌پردازند و فرصت‌هایی فراهم می‌آورند که محصلان معرفت‌های آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و ارزش‌‌ها و تمدن انسانی را بپذیرند. در نتیجه روش دیالکتیک مخصوصاً در موضوعاتی که تفکر در آن دخالت دارد ترجیح دارد.
روش پروژه که در آن شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی، ضمن برخورد با مسئله، از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطالعه می‌پردازند جزء روشهای آموزشی می‌باشد.
اهمام روش عدم، در تحریک یادگیری مانند روش منطقی، روش مشمول و زیبا شناسی، روش ؟؟؟ و زیباشناسی، روش به کاربردن مجاز و روش آزمایشی قابل قبول است. به طور کلی موضوع درس از روش تدریس جدا می‌باشد.
2- واقع گرایی:[2] چون واقع گرایی علم محور است، روشهای تدریس آن حالت آمرانه دارد. معلم باید روش را که برای ؟؟ دانش‌آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد به کار بندد و از دانش آموزان بخواهد که حقایق را به یاد بسپارند، مقایسه کنند و توضیح دهند. همچنین با کشف و تعبیر و تفسیر روابط، معانی و مفاهیم تازه‌ای پیدا کنند. روش تدریس معلم بر محسوسات مبتنی است و به جای تلقین معلومات به دانشآموزان فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که ایشان شخصاً به بررسی و اکتشاف بپردازند و حقایق را دریابند. بنابراین از روش سخنرانی، بحث و گفتگو و آزمایش استفاده میشود. همچنین ارزشیابی بسیار مهم و ضروری است و باید در هر گونه آموزش با معیارهای عینی انجام گیرد.
3- طبیعت گرایی:[3] به نظر طبیعت گرایان آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی‌تر برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمویی یابند و باید از هر گونه دخالت دخالت خود را رد کرد. تجربه مهمترین روش تدریس است. کودک باید اشیا را پیش از الفاظ یاد بگیرد و همین اصل معلمان را وادار می‌کند که تنها به روش کتاب در تدریس اکتفا نکنند. بلکه دانشآموزان شخصاً به تجربه و فعالیت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدریس باید با روح بازی همراه باشد و بازی روش طبیعی در آموزش و پرورش است. معلم نباید از روشهای تدریس قالبی و کلیشه‌ای استفاده کند بلکه باید روشهای منطبق بر طبیعت دانشآموزان را کشف کند و به کار بندد. به بیان دیگر، روش تدریس باید روش طبیعی باشد نه ساختگی و تصنعی.
4- عمل گرایی:[4] چون عمل گرایی دانش آموز محور است روش تدریس تابعی از تفاوت‌های فردی خواهد بود از مهمترین روشهای تدریس، روش حل مسئله است که در این روش کودک را با مشکلات و مسایل عملی در زندگی مواجه می‌کنند تا شخصاً درباره آنها بی‌اندیشد و برای حل آنها بکوشد.
5- وجود گرایی:[5] معلم اکنرئتائیسالیست هرگز هدف‌ها شخصی را به دانشآموزان تحمیل نمی‌کند و وظیفه او راهنمایی دانشآموزان است و به طور غیر مستقیم فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که دانشآموزان برانگیخته شوند و شخصاً فعالیت کنند. دیالکتیک سقراطی روش مناسبی برای معلمان اکنرئتائیسالیست است. گفت و شنود می‌تواند سئوالاتی را برای دانشآموزان مطرح کند تا آنها نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در روش گفت و شنود معلم اکنرئتائیسالیست بر خلاف مربی ایده‌ئالیست پاسخ سئوالاتی مطرح شده را نمی‌داند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی‌آفرینی خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.
6- پست مدرنیسم:[6] به نظر پست مدرنیست‌ها، تعلیم و تربیت فرآیندی دو سویه و متعاملی در دانشگاه زندگی است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهای انتقادی، مهمترین روش تدریس در پست مدرنیسم است.
7- فلسفه تحلیلی:[7] معلم باید سر دانش آموز را به دانش گرایش علمی و ذهنی باز و عینی تشویق کند و فعالیتهای آموزشی خود برای پایه تجربه‌های شخصی دانشآموزان و تحلیل انتقادی مطالب درسی انجام دهد.
1- بنیاد گرایی:[8] بنیادگرایی خالی از سرگرمی و پیرایه‌هاست و آموزشگاه باید روشهای سنتی انضباط ذهنی را محفوظ به اردو مفاهیم بنیادی را به کودک بیاموزد حتی اگر لازم باشد که این مفاهیم را به سطح روان شناختی و فکری کودک تعمیم دهد.
2- پایدار گرایی:[9] روش تدریس تعلیمی یا دستوری بوده و نظارت فردی وجود دارد. همچنین از روش سخنرانی و گفت و شنود هدایت شده استفاده میشود.
3- پیشرفت گرایی:[10] در پیشرفت گرایی کودک مدار است و روش تدریس باید بر همکاری، یادگیری اجتماعی، علایق و فعالیتهای ناشی از زندگی کودک مبتنی باشد. در نتیجه روش حل مسئله یا پروژه بر تلقین محتوای درسی مقدم است.
4- بازسازی گرایی:[11] روش تدریس باید فعالیت خود دانشآموزان را برانگیزد و به آنها فرصت انتخاب بدهد یعنی هم دانشآموزان در تعیین و انتخاب هدفهای عینی و رفتاری نقش مناسبی ایفا کنند تا توان تصمیم‌گیری فردی و گروهی در آنها رشد یابد.
روش تدریس از نظر مربیان تعلیم و تربیت
1- سقراط:[12] سقراط معتقد بود که دانش در طبیعت افراد وجود دارد کافی است که معلم زمینه را مساعد کند و به شاگردان کمک نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از این جهت کار خود را به ماهی‌هایی تشبیه می‌کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سئوال یا مسئله‌ای نمی‌پرداخت. بلکه از راه پرسش‌های متوالی، افراد را به تفکر وامی‌داشت و آنها را قدم به قدم هدایت می‌کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.
آموزش باید حرکتی تدریجی و گام به گام از ساده به پیچیده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.
2- کومینیوس:[13] در آموزش نخست باید به خود اشیاء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، یعنی نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعدهها. نخست فهمیدن است و سپس به خاطر سپردن برای فهم بهتر نخست باید طرح ساده و کلی پدید آورد و آنگاه به آوردن جزئیات پرداخت. آموزش هر چیزی را باید با ساده‌ترین عنصرها، آن آغاز کرد تا دانش‌آموز بتواند طرح کلی از آن به دست آورد. در گام بعدی می‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعدهها طرح کلی را گسترش داده، موضوع را به صورت سیستماتیک بیان کرد و استثناها را شمرد در پایان می‌توان بر تفسیرها پرداخت.
روش تدریس باید کودک مدار بوده و با توجه به سن، انگیزه و توانایی و دلبستگی شاگردان برگزیده شود و در آن کودک با به کار بردن حواس مختلف، تجربیات مهمی را به دست بیاورد و به فعالیتهای عملی بپردازد.
3- جان لوک:[14] ذهن کودک هنگام تولد مانند لوح سفیدی است که هیچ گونه تصور، ایده و اصلی در آن نقش نبسته است. بعد به تدریج او می تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهای گوناگون کسب کند. بدین‌سان انسان هیچ ایده یا اصلی را در خود کشف نمی‌کند بلکه سر چه در می یابد از تجربه است. بنابراین در تدریس باید از وسایل محسوس استفاده کرد و باید روش به کار برده شود که دانشآموزان بتوانند آموخته‌های خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند.
4- هربرت اسپنسر:[15] معلم باید دانشآموزان را راهنمایی کند که شخصاً به بررسی بپردازند و استنباط کنند و روش تدریس باید استقرایی باشد.
5- پرترانلد راسل:[16] روش تدریس باید بر اساس اصالت فعالیت دانشآموزان انتخاب شود و معلم امکان کنجکاوی، تفکر را و بحث را فراهم می‌آورد تا دانشآموزان با پرورش توجه ارادی در خود، به فعالیت و کشف حقایق بپردازند.
6- ژان ژاک روسو:[17] کودک باید درس خود را از طبیعت فراگیرد و به وسیله کنش متقابل و تجربیات مستقیم اطلاعات به دست آورد روش او تعلیم تربیت منفی بود یعنی قبل از دادن معلومات از راه ورزیدن حواس فرد را برا تعقل آماده می‌ساخت.
بنابراین او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می‌دادند. روش تدریس دانشآموزان محور است و بر مراحل رشد، نیازها، استعداد‌ها و رغبت‌های کودکان مبتنی است و ؟؟ راهنما و هدایت کننده است. روسو بر پرورش حواس، بازی و ورزش، مثال نگه داشتن کودکان و شناخت طبیعت کودک تأکید می‌کند.
7- مادیا مونته موری:[18] به نظر مونته موری آموزش و پرورش باید به اتکای مشاهدات دقیق و مستمره از طبیعت و قوانین رشد کودک الهام بگیرد و از ه گونه قید و شرط ناشی از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدری بر اساس نظریات او درباره رشد کودک شکل گرفته است. به همین جهت محیطی را پدید می‌آورد که با استفاده از فعالیتها و مسایل ویژه، نیازهای کودکان را در سر دوره اساسی و اولیه رشد یعنی 1- دوره آموزش حرکتی یا تجارب عملی زندگی[19]. 2- دوره آموزش حسی یا تربیت حواس[20]. 3- دوره آموزش مهارتهای تحصیلی یا مدرسه‌ای یا آموزش خواندن و نوشتن[21] برآورده می‌نمود. مونته مدری روش تربیتی خود را روش علمی معرفی می‌کرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمایش و تجزیه و تحلیل می‌دانست.
از خصوصیات روش مونته مدری، توالی و تربیت در مراحل آموزش و سازماندهی و نظم آن می‌باشد. در نظام آموزشی مونته مدری مسئولیت آموزش و پرورش کودک، تا حد امکان بر عهده خود اوست و آزادی و فعالیت دو اصل مهم دیدگاه تربیتی او می‌باشد.
8- ادوارد کلاپارد:[22] کلیه آموزش ابتدایی فعالیت آزاد است که عمدتاً بر آزمایش و تجربه مستقیم مبتنی است بنابراین روش کیل پاتریک روش پروژه است. در این روش فعالیتهای آموزشی بر رغبت‌های دانشآموزان مبتنی است. دانشآموزان آن چه را که دوست دارند انجام می‌دهند و یاد می‌گیرند. در این روش موضوعی انتخاب می شود و مواد لازم برای مطالعه درباره آن میان دانشآموزان به شکل گروهی یا فردی تقسیم میشود. و سپس دانشآموزان یافته‌های خود را با یکدیگر مورد بحث قرار می‌دهند و سرانجام یافته‌های هماهنگ درباره آن موضوع، به شکل وحدت یافته‌ای عرضه میشود و مورد قضاوت قرار میگیرد.
10- جان دیویی:[23] به نظر او جریان‌های تربیتی رشد استعداد تفکر در شاگردان اهمیتی خاص دارد و جنبه‌های مختلف تعلیماتی نیز به وسیله‌ی ایجاد عادات خوب تفکر وحدت پیدا می‌کنند. فکر کردن روش اساسی تجربیات تربیتی یابد عبارت دیگر روش آموزش می‌باشد. تفکر باید در ضمن تجربه جریان پیدا کند. روش تدریس از نظر دیویی همان روش تحقیق است.
11- مارتین بوبر:[24] تدریس عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن و کودک مجبور است به صورت مستقیم و یا تابع اراده معلم باشد یا تابع مجموعه دانش. معلم نظریات گوناگونی را به منظور فراهم آوردن زمینه بحث واقعی درباره‌ی محتوای درس به کلاس ارائه می‌کند، بعد از بحث کلاسی. معلم نظرش را به کلاس عرضه می‌کند و از دانشآموزان می‌خواهد تا این نظر را بر تجربه خود و دانشی که از این کلاس و کلاس‌های قبلی گرد آورده است، متکی سازد.
12- فرانسیس بیکن:[25] بیکن در کتاب آدگاتن نوتیکه ارسطو استدلال قیاسی و نادیه، گرفتن روش تجربی را ناروا شمرده و می‌گوید: قیاس که از گزاره های علمی آغاز می‌کند، هیچگاه ما را به شناختی تازه نمی‌رساند و تنها به آن چه می‌دانیم نظم می‌بخشد.
بیکن با روشن کردن اهمیت روش تجربی و منشا به دادن برتری پژوهش بر آموختن دانش پیشینیان از بنیانگذاران فلسفه علم در دوران نو گردید.
13- اسنوئل کانت:[26] فهمیدن نتیجه کوشش و فعالیت آزاد خود فرد است. بهترین راه فهمیدن انجام دادن است. بهترین راه پرورش خرد روش سقراطی است.
کسب دانش باید بر پایه مشاهده و ادراک حسی استوار باشد.
14- پستالوزی:[27] هر آموزش نظری باید با نگرش حسی یعنی تجربه تازه کودک یا مطالعه محیط اطراف در آغاز گردد زیرا طبیعت کودک چنین است که نخستین توانایی‌های او همانا توانایی‌های حسی است. بدین‌سان به کار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هایی که برای کودک هیچ گونه زمینه حسی و تجربی ندارند، نه تنها چیزی به او نمی‌آموزد بلکه مانع به کار آمدن فهم است. از این رو هیچ مفهومی را نباید به کودک آموخت مگر آن که نخست نگرش حسی از آن داشته باشد. بر این اساس می‌توان دریافت که روش تدریس پستالوزی بر پایه ادراک و شناخت استوار است تا حافظه و تمرینات شفاهی. برای آموزش کودکان باید از وسایل ملموس و اشیا محیط پیرامون استفاده نمود. زیرا آموزش با واقعیت زندگی تطبیق نماید. باید چیزی که به کودکان آموخته میشود. با مشاهده و تجربه شخصی آنها ارتباط کامل داشته باشد. به باور پستالوزی مشاهده به شناخت و آگاهی بیشتر مفید میشود و همین امر هست مهارتهای کلامی، قدرت سخن‌گویی و مهارتهای تحصیلی بهتر می‌گردد. در دیدگاه تربیتی پستالوزی با یک علم توام با عمل باشد.
15- هربارت:[28] هربارت از بنیانگذاران روش علمی در آموزش و پرورش است. با کار اوست که آموزش و پرورش بر بنیاد روانشناسی استوار می‌گردد.
او پس از پذیرفتن اسمیت روش پستالوزی در فراهم آوردن حسی و تجربی آموزش‌ها آن را تغییر، گام می‌شمرد و در جستجوی روشی است که از این یافته‌های حسی و تجربی نظام فهمیدنی پدید آورد و از سویی دیگر از حد آموزش‌های حسی و تجربی فراتر رود.
هربارت بر آموزش زمان یافته، از پیش تعیین شده، از روی طرح و برنامه و با گامهایی مشخص ؟؟؟ با در نظر داشتن چگونگی فهمیدن برگزیده شود اهمیت می‌دهد. روش پیشنهادی او دارای 5 گام به شرح زیر است:
1- آماده سازی:[29] در این مرحله معلم با باز گفتن یا پرسیدن در سالهای گذشته که به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نکته‌های لازم بر می‌انگیزد.
فایل ورد 173 ص
دانلود تحقیق روش تدریس ایفای نقش
دانلود تحقیق روش تدریس ایفای نقش
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 14 کیلو بایت |
| تعداد صفحات | 15 |
دریافت فایل
فهرست مطالب
عنوان
صفحه
مقدمه..........................................................................................................................
هدف اساس................................................................................................................
مضموم نقش..............................................................................................................
افرادی که در روش ایفای نقش شرکت دارند............................................................
مراحل اجرای روش تدریس ایفای نقش...................................................................
محاسن و محدودیتهای روش ایفای نقش.................................................................
منابع و مآخذ..............................................................................................................
مقدمه
« می شنوم فراموش می کنم، می بینم به خاطر می آورم. انجام می دهم درک می کنی»
به نقل از :Mark Sutcliffe
« یکی از روشهای خلافی که در فعالیتهای یا دادن برای یاد گرفتن به کار می رود، روش ایفای نقش یا وانمود سازی است. این روش علاوه بر این که یادگیری کودکان و نوجوانان را عمیق و پر بار می کند. بسیار دکش و ذوق آفرین نیز هست. روش وانمود سازی از زندگی واقعی انسان ها، به ویژه زندگی شعف انگییز کودکان و نوجوانان گرفته شده است. همه دوست دارند در قالب شخصیت های دیگر در آیند و به بازی نقش بپردازند. انسان ها در زندگی روز مره خود همواره از شخصیت هایی که دوست دارند یا از آنها خوششان می آید تقلید می کنند و می کوشند دفتار و منش آنها را به خود نسبت دهند، یا آرزو می کنند کاش می توانستند همچون آنان باشند. گاه آنان از روی تفریح یا طنز رفتار و کردار کسانی را تقلید می کنند که سبب خنده و شادمانی اطرافیان می شود. کودکان و نوجوانان بیشتر از بزرگسالان این گونه تقلید های صوری را دوست دارند آنان وقتی از کسی یا از رفتار و گفتار کسی به واقع خوششان بیاید خود را در هیأت و سطوت او فرو می برند و خویش را همانند او می پندارند،و نیز وقتی از کسی بدشان بیاید، یا از رفتار و گفتارش دلزده شوند فوری در نقش او ظاهر می شوند و ادا و اطواری در می آورند که سبب تحریک دیگران نیز می شود. گاه این « دیگر شدن» به قدری طبیعی و جدی ظاهر می شود که آنان حیرت بزرگسالان را بر می انگیزند. ماند گارترین یادگیری ها با شیوة ایفای نقش صورت می پذیرند.چون ایفای نقش تنها شیوه ای است که یاد گیرندگان از خود مایه می گذارند. خود را در معرض مطالب یادگیری قرار می دهند. و همان طور که می خواهند و می توانند مطالب را دروی می کنند و برونی ابزار می دارند.» علی رؤوف ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی. 1382 ص16.
هدف اساسی
« ایفای نقش به مثابه یک روش تدریس ریشه در دو بعد شخصی و اجتماعی فرد که مورد تأکید آموزش وم پرورش است دارد. در قالب روش تدریس حاضر تلاش می شود به یاد گیرندگان یاری گردد تا معنا و مفهوم خویش را در درون فضای اجتماعی که در آن زندگی می کنند، بیابند و نکات مبهم تصورات خود را در بارة وجود خویش با یاری گرفتن در گروههای اجتماعی روشن سازند. روش حاضر ایجاد می کند که در آن یادگیرندگان در تحلیل موقیعتهای اجتماعی به صورت همیار و مشترک فعالیت می کنند، به ویژه یادگیرندگان راه حل مسائل بین شخصی را در این روش می یابند و شیوة آزا د منشانه برای پرداختن به انواعی از موقعیتهای اجتماعی را به وجود می آورند.» محمد احدیان، راهنمای روش های نوین تدریس: 1378ص،256 . « این نوع یادگیری ها سبب می شود تا یادگیرندگان خود را همراه و همگام با موضوعات درسی، و در متن زندگی فردی و اجتماعی خویش ببینند و آن چه را در تفکر و پندار دارند به طرقی غییت ببخشند و با سازگاری هایی که از عهده شان بر می آید توانمندی های خویش را درک کنند، در تقویت آنها بکوشند یا تصمیم بگیرند تلاش های بیشتر و بیشتری را به ثمر برسانند.» علی رؤوف، ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی ، 1382ص،16.
مفهوم نقش
هر شخصی یک رسم خاصی در ارتباط با افراد،موقعیت ها ، و موارد دارد. فردی ممکن است اکثر مردم را متقلب و غیر قابل اعتماد بداند کسی دیگر ممکن است احساس کند که همة مردم جالبند و با آغوش باز به استقبال ملاقات با افراد جدید برور . افراد به همینسان به ارزشیابی و رفتار دیگران نسبت به خود، ملاحظه خود به عنوان فردی قوی و زیرک یا شالید ترسو و کودن عمل می کنند. اینگونه احساسات در بارة مردم، موقعیت ها و دربارة خود، بر رفتار افراد تأثیر می گذارد و نحوة تصمیم گیری آنان در موقعیت های گوناگون را تعیین می کند. بعضی از افراد با رفتاری پرخاشگر و خصومت آمیز برخورد می کنند و حالتی از قلدری نشان می دهند. برخی دیگر خود را کنار می کشند. در گوشة عزلت به سر می برند و حالتی از آدمی خجالتی و رنجور را نشان می دهند. بخش هایی را که افراد ایفا می کنند نقش می نامند. یک نقش طراحی از تداوم احساسات، کلمات اقدامات و ..... رفتار خاص و عادت یافته در ارتباط با دیگران است. ممکن است افراد از نقشی که پذیرفته اند خوشحال نباشند. و ممکن است سوء تفاهم آنان نسبت به نگرش ها و احساسات دیگران به دلیل نشناختن نقش خود و نداشتن دلیل ایفای آن باشد. دو نفر می توانند با احساسات همسان به روش های بسیار مختلفی رفتار کنند. آنان می توانند هدفهای مشابعی را مطلوب بدانند ولی به دلیل کج فهمی یکی از رفتار دیگری نتوانند به هدف خود برسند. بنابراین برای درک روشن فرد از خود و دیگران آگاهی او از نقش ها و نحوة ایفای آن بسیار مهم است.» محمد رضا بهرنگی، الگوهای تدریس 2000 سال 1382 ص،94.
« افرادی که در روش ایفای نقش شرکت دارند. عبارتند از :
1- معلم یا مسئول اجرا: برنامه ریزی، فراهم کردن امکانات، و مدیریت اجرایی عملیات و برنامهم نمایش به عهده معلم اسم و اوست که در حقیقت، کارگردان نمایش است.
2- ایفا گران نقش :ایفاگران نقش شاگردانی هستند که به طور داوطلب یا انتخابی در برنامه شرکت می کنند. این افراد الزاماً نیازی به داشتن تجربه و ذوق هنری در زمینة نمایش ندارند.
3- مشاهده کنندگان:سایر شاگردان جزء مشاهده کنندگان به حساب می آیند. این افراد در جریان یا پایان نمایش می توانند در باره عملیات نمایش اظهار نظر، سئوال یا بحث کنند.» حسن شعبانی، روش ها و فنون تدریس، 1382، ص268.
مراحل اجرای روش تدریس ایفای نقش:
« مرحلة نخست: آمار کردن یا گرم کردن گروه
مرحلة نخست روش تدریس بازی دارای سه قسمت است: 1- آشنا سازی دانش آموزان با مسئله، 2- آماده کردن گروه با توصیف روشنی از مسئله با استفاده از مثالها،3-پرسیدن سئوالاتی برای برانگیختن تفکر دانش آموزان.
برای مثال، فرض کنید معلمی در نظر داشته برای مفهوم کردن بحث گروه و همکاری گروهی، دانش آموزان را به گردش علمی ببرد. امروز روزی است که معلم موفق شده است برنامه گردش را هماهنگ کند. مطابق قرار و مشورت با دانش آموزان، محل گردش علمی، تعیین شده است. پیش از اقدام به حرکت و در حین برنامه ریزی برای گردش همة دانش آموزان قول مساعد برای همکاری می دادند. اکنون آنان در مرحله ای از کار قرار گرفته اند که هر کس به دنبال کار خود است و گروه انجام خود را از دست داده است معلم برای رفع تنش در بین دانش آموزان و وادار کردن آنان برای درک مفهوم عمل گروهی، همة آنان را یکجا جمع می کند. او می گوید: روزی را به یاد آورید که همه شور و شوق انجام دادن کارهای زیادی را با یاری یکدیگر در نظر دارند، به یاد آورید که همه چه وعده هایی می دهند. گاه ما هم دچار چنین مشکلاتی می گردیم.
( قسمت اول) « به خاطر می آوریم که روز سه شنبه آقای حمیدی و پناهی چه شور و شوقی در کلاس نشان می دادند و الان هنوز در جمع ما نیستند. یا آقای قربانی که می گفتند اگر اجازه دهید من کنترل و هدایت گروه را به عهده می گیرم، بیشترین دشواریها را خودش به وجود می آورد. به هر صورت مجموعة ناهماهنگیها باعث شده است، مشکل عدم هماهنگی بین همه روی دهد و هیچ کس با اشتیاق مسئولیت نپذیرد. ( قسمت دوم)» « در هر حال باید مشکل پیش آمد را رفع کرد و نتیجة خوبی از این گردش به دست آورد. شما فکر می کنید با جریان نابسامانیهای فعلی در بین اعضای گروه به هدفی که در بیشتر در نظر بود خواهیم رسید، به نظر شما مؤثرترین عامل برای رسیدن به هدف چیست؟ ( قسمت سوم)
فایل ورد 15 ص
دانلود تحقیق فوبیا یا هراس خاص
دانلود تحقیق فوبیا یا هراس خاص
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات | 47 |
دریافت فایل
فهرست مطالب
مقدمه...................................................................................................................................
تعریف فوبیا.........................................................................................................................
بررسی منابع فارسی.............................................................................................................
همه‌گیری شناسی.................................................................................................................
سبب شناسی........................................................................................................................
1- دیدگاه زیست شناختی......................................................................................
2- دیدگاه روان‌پویایی...............................................................................................
3-دیدگاه رفتارگرایی...............................................................................................
تشخیص .............................................................................................................................
ملاک‌های تشخیصی DSM-IV برای فوبی خاص..............................................
ویژگی‌های بالینی.................................................................................................................
درمان....................................................................................................................................
1- دیدگاه زیست شناسی........................................................................................
2- دیدگاه روان‌پویایی...............................................................................................
3- دیدگاه رفتارگرایی..............................................................................................
4- سایر روشهای درمانی......................................................................................
مقالات اینترنتی ...................................................................................................................
حقایقی دربارة فوبیا..................................................................................................
فوبی‌ها (عجیب اما ساده ).......................................................................................
منابع فارسی ـ منابع انگلیسی...............................................................................................
مقدمه:
بشر در مسیر تکامل برای مقابله و تسلط برآن به ابزارهای قاطعی مجهز شده است که هر یک برای بقای او اهمیت بسیاری داشته‌اند. زمانی که این ویژگیها را بررسی می کنیم، حیاتی بودن بعضی از آنها عجیب به نظر می‌رسد زیرا که احساس ناشی از آنها چندان خوشایند نیست و با پیش فرض نه چندان صحیح ما که « هر چه خوشایندتر است اهمیت بیشتری در بقای ما دارد» جور در نمی‌آید. احساس‌هایی چون درد بیماری و حتی ترس از جملة این ویژگی‌های ناخوشایند اما بسیار حیاتی می‌باشند. و قطعاً در گونه ما کسانی که فاقد یکی از این ویژگیها بوده‌اند، از بین رفته‌اند.
همانطور که گفته شد ترس، از این ویژگی‌های حیاتی است و بشر به کمک آن از خطرات زیانبار محیط اجتناب نموده بقای خویش را حفظ نموده است.
« در سال 1872 داروین متوجه شد که انسان و حیوانات، هیچان را با حالتهای مختلف نشان می‌دهند، به عقیدة او، این حالت پدیده‌ای عالگمیر می‌باشد و در تمام فرهنگ‌ها یکسان است.» [1] زمانی که فوبی را به عنوان یک ترس تعریف می نماییم به آن اهمیت بقایی می‌بخشیم اما معتقدیم این ویژگی به انحراف کشیده شده است. زیرا در ادامة تعریف می‌آوریم که این ترس، شدید، غیر منطقی و غیر طبیعی است و مانع از انجام فرآیندهای حیاتی دیگر در فرد میشود، که این برخلاف جهت بقا می‌باشد.
بنابراین شناخت و در نتیجه درمان فوبی که یکی از شایعترین اختلالات اضطرابی است، با اهمیت جلوه می‌نماید.
در این پژوهش کوتاه کوشش شده که نگاهی هر چند اجمالی به اختلال فوبی و بویژه فوبی ـ خاص انداخته شود. بنابراین ابتدا از تعریف فوبی و مفاهیم وابسته آغاز شده تا خواننده برای ورود به بحث، آشنایی پایه‌ای کسب نماید. آنگاه به سراغ منابع فارسی که این اختلال را دقیق‌تر مورد بررسی قرار داده‌اند، می‌رویم.
در پایان نیز سه مقاله اینترنتی به همراه ترجمة آن ارائه شده به امید انکه در جهت تشریح این اختلال و روشهای درمانی آن گامی هر چند کوچک برداشته شده باشد.
تعریف فوبیا ( هراس)
هراس: ترس یا بیزاری غیر طبیعی و یا شدید از چیزی.[2]
هراس: ترس غیر منطقی، غیر طبیعی و دائمی از یک شئ یا موقیعت خاص.[3]
هراس: هر ترس یا دلهرة غیر طبیعی دائمی: همچنین، واژه‌ای که حاکی از ترس یا انزجار غیر طبیعی است.
هراس ساده، هراس از اشیاء اما نه از موقعیت‌ها ( گذر هراسی ) یا ( نه ) از اعمال. (هراس، اجتماعی ) مانند ترس از سگ، گربه، موش، عنکبوت، خون و زخم، هراس از مکان بسته، هراس از بلندی، و مسافرت هوایی؛ هراس اجتماعی، هراس از اعمال، و نه از موقعیت‌ها ( گذر هراسی )یا (نه ) از اشیاء ( هراس ساده)، که در آن فرد از تحقیر و شرمندگی می‌ترسد. به عنوان مثال( ترس از سخنرانی در جمع یا خوردن یا استفاده ازتوالت عمومی.[4]
هراس: یک اصطلاح یونانی برای ترس یا دلهره: بر اساس این ریشه‌شناسی، به هراسهای خاص بدرستی اسامی با ریشة یونانی داده شده است، به عنوان مثا، پیروفوبیا = ترس از آتش، نیکتوفوبیا = ترس از تاریکی، و غیره. در شیوة روانپزشکی استاندارد، یک واکنش پیش از آنکه بدرستی بعنوان یک هراس( فوبی ) طبقه‌بندی گردد نیازمند فاکتورهای متعددی است. بویژه اینکه، ترس می‌بایست دائمی و شدید باشد، یک نیاز اجباری به گریز یا اجتناب از موقعیت یا شی، هراس‌زا وجود داشته باشد و ترس می‌بایست غیر منطقی باشد و بر پایة قضاوت درستی استوار نباشد. [5]
.Pholia ( Fo be -a )
فوبی، هراس، فوبی عبارتست از ترس شدید و رجعت کننده‌ای که دلیل منطقی برای آن نمی‌توان پیدا کرد. فوبوس (Phobos ) نخستین بار در لغت طبی دو هزار سال قبل در رم در تعریف ترس از آب (Hydrophobia ) که از علائم هاری قلمداد شده است به کار رفت. هر چند این واژه تا قرن نوزدهم وارد روانپزشکی نشد، معهذا ترس فوبیک و رفتار فوبیک در مقالات طبی پیش از آن بسیار دیده میشود. بقراط به دو بیمار فوبیک اشاره کرده است که یکی با شندیدن صدای نی دچار « وحشت » می شد و دومی از نزدیک شدن به کم عمق‌ترین چاله‌ها دچار هراس می‌گردید. لغت فوبی در قرن نوزده عمومیتی یافت و نخستین بار در سال 1848 در یک فرهنگ پزشکی « Syphilophobia » به معنی « ترس شدید از سفلیس » که منجر به حصول علائم خیالی بیماری می‌گردد، ظاهر شد.
از اواخر قرن نوزدهم تضاد مداومی در ارتباط فوبی‌ها با سایر امراض روانی در مقالات طبی به چشم می‌خورد. ژانه و کرپلین گاهی از فوبی‌ها و وسواس طوری صحبت می‌کنند که گویی آنها مترادف هم هستند. فوبی‌ها با ترس‌های معمولی از نظر شدت، طول مدت، غیر طبیعی بودن و ایجاد ناتوانی به خاطر امتناع از موقعیتهای ایجاد کنندة فوبی مشخص هستند. فوبی‌ها ممکن است منفرد یا متعدد باشند. ترس از حیوانات احتمالاً شایعترین نوع فوبی منفرد، یا اقلاً شایعترین نوعی است که مورد مطالعه قرار گرفته است.
. Phelia simpleفوبی ساده. در طبقه‌بندی DSM-III-R فوبی ساده طبقة ته مانده‌ای است که سایر انواع فوبی را، که شامل گذرهراسی و فوبی اجتماعی نمی‌گردند، برمی‌گیرد. نمونه کلاسیک فوبی ساده ترس شدید و غیر منطقی از عنکوب است. زنها بیشتر از مردها مبتلا به فوبی ساده هستند، هراس از موش نمونة مشهور از این فوبی در زن‌هاست. اشیاء وموقیعت‌های زیر به ترتیب نزولی شایعترین انواع فوبی ساده را به وجود می‌آورند: حیوانات، طوفان، بلندی، بیماری، زخمی‌شدن، و مرگ: [6]
حال می بایست بعضی مفاهیم مرتبط با فوبی ( هراس ) را نیز تعریف نماییم :
Fear یا ترس، از کلمة انگلیسی قدیمی Faer به معنی خطر ناگهانی مشتق شده است. این ترس، قابل توجیه و خطر ایجاد کنندة آن، ذاتی، واقعی و معلوم است.
ترس متناسب با خطر است، و گاهی اگر ضرورت فرار از آسیب وجود داشته باشند. مفید هم هست.
Anxiety اضطراب، از کلمة Anxiua ، به معنی احساس فشردگی در قفسة سینه ریشه میگیرد. اضطراب به ترس بدون منشاء مشخص اطلاق می شود؛ یعنی شخص نمی‌داند چرا می‌ترسد، و یا ترس او نسبت به خطر، نامتناسب به نظر می‌رسد. بیمار، غالباً با احساس تنگی که در قفسه سینه می‌کند، اظهار می‌دارد: « فقط احساس می‌کند مضطربند.»
Panic ] وحشت زدگی که در این کتاب هراس ترجمه شده است. [
به اوج حالت ترس اطلاق میشود. این اصطلاح از کلمة Pan، الهة روستایی یونان باستان مشتق می‌گردد. « پان » گاهی یک الهة قهرمان است که از گوسفندان و شبانها مراقبت می کند و عاشق موسیقی است. اما گاهی هم موجب زهره ترک شدن مردم می‌گردد. خلاصه، « پان » نعمت مرکبی است؛ همانند وحشت زدگی در یک آتش سوزی، ممکن است شما را به سوی در خروجی و یا اشتباهاً به سوی در عوضی براند. [7]
جملة وحشت‌زدگی دورة مجزایی است که در آن شروع ناگهانی نگرانی شدید، ترس، یا وحشت اغلب همراه با احساس مرگ قریب الوقوع وجود دارد، در ضمن این حملات علائمی نظیر تنگی نفس، تپش قلب، احساس درد یا ناراحتی در قفسة سینه، خنگی و ترس از دیوانه شدن. از دست دادن کنترل، ظاهر میشود:[8]
فایل ورد 47 ص
دانلود تحقیق یادگیری درون سازمانی و یادگیری سازمانی
دانلود تحقیق یادگیری درون سازمانی و یادگیری سازمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 40 کیلو بایت |
| تعداد صفحات | 54 |
دریافت فایل
این متن بر دو نظریه اصلی تمرکز دارد. نظریه اول (H1) مربوط می شود به یادگیری درون سازمانی (intra - organizational learning) که بر اثرات شاخصهای سازمان یادگیرنده در تأمین کنندگان بریتانیایی بر یادگیری سازمانی حاصله شان تاکید دارد.
نظریه (فرضیه) دوم (H2) در مورد یادگیری (بین سازمانی) است inter-organization learning که بر این مضوع تاکید دارد که شاخص های سازمان یادگیرنده بصورت برجسته ای از برخی اشکال ارتباط میان خودروسازان و تامین کنندگان حاصل می شود.
شاخص های سازمان یادگیرنده: کار سیستمی و یادگیری سیستمی – جریان آزاد افقی و عمودی اطلاعات
تعلیم و ترذبیت تمام نیروهای کاری – تفکر سیستماتیک و مدلهای ذهنی – سیستم پاداش یادگیری برای کارکنان بهبود مستمر کار – لابراتوارهای یادیگیری و آزمایش های ثابت – مدیریت مشارکتی و مدریت سلسله مراتبی نامتمرکز انعطاف پذیری شرکت – استراتژی و کارکنان – فرهنگ یادیگری
]2[-یادگیری سازمانی
سه نوع اصلی تئوری یادگیری: یادگیری فردی، تیم و سازمانی
2-1- انواع مختلف تئوریهای یادگیری
دیکشنری آکسفورد واژه «یادگیری» را چنی تعریف می کند: «بدست آوردن دانش یا مهارت بوسیله ترمین، مطالعه یا تفکر» ولی یادگیری یک فرد و یادگیری یک سازمان یکسان نیستند. بنابراین در ادامه به تشریح تئوری های یادگیری شخصی، یادگیری گروهی و یادگیری سازمانی می پردازیم:
2-1-1- تئوری یادگیری فردی:
تعریف ذکر شده در مورد یادگیری معمولاً در مورد یادگیری فردی بکار می رود. شناخته شده ترین و پرکاربردترین تعریف در مورد یادگیری فردی تعریفی است که هیلیگارد و باور (Hiligard & Bower) بیان می کند:
«ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ»
برای درک بهتر یادگیری فردی، سه رویه کلی تئوریهای یادگیری فردی ارائه می شوند:
- تئوری یادگیری کلاسیک
- تئوری یادگیری رفتاری (behaviounstic)
- تئوری یادگیری معرفتی (Cegnitive)
(1) تئوری یادگیری کلاسیک. در قرن 19 مطرح شد. آن برروی دانش دریافتنی انسان از راه شنیدن متمرکز می شد و به فرآیند دریافت و کسب دانش می پرداخت.
گرچه تئوری یادگیری کلاسیک تنها بر درک گفتاری تمرکز داشت، تئوریهای جدیدی نیز توسعه پیدا کردند که آنها برروی تغییرات رفتارهای قابل مشاهده مطالعه می کردند.
(2) تئوری یادگیری رفتاری. در دهه های 1930 و 1950 نقش اصلی را بر عهده داشت. و آن زمان تمرکز تحقیقات روی تغییر رفتارهای مشاهده شده متمرکز بود. ولی در ارگانیسم یادگیری بعنوان یک جعبه سیاه عمل می کرد.
در یک مدل محرک – پاسخ، محققان در جستجوی قوانینی هستند که از تحریکات و پاسخهای مشاهده شده در ارگانیسم ناشی شده باشند.
سؤال اینست که آیا واکنش های معمول با انگیزه های مثبت قابل تغییر هستند.
رفتارشناسان درگذشته مورد انتقاد قرار گرفته بودند بدلیل غفلت از فرآیند درونی یادگیری.
رفتارشناسان جدید که سعی بر آن داشتند که این فرایند درونی و غیرقابل روئیت را با ساختار نظری شرح دهند تنها بصورت جزئی موفق به آدرس دهی این بخشها شدند.
(3) به کمک تئوری های ادراکی که مهمترین نمونه های آن «پیاگت» بود، دیدگاه جهبه سیاه در یادگیری موضوعات کنار گذاشته شو.
درنتیجه، آگاهی و فرآیند های درک درونی اشخاص، مورد تأکید و تقویت قرار گرفت.
توانایی عمل (کنش) بعنوان ساختار ادراک (توانایی های تفکر و حل مسئله) در فرد، مورد جستجو قرار گرفت. تئوری ادراکی پش زمینه ی علمی فوردی را شکل می دهد.
2-1-2- تئوری یادگیری تیمی:
طبق آنچه پاولوفسکی می گوید، یادگیری تیمی نقش حیاتی در انتقال دانش دارد. که با آن دانش یاگیری فردی به دانش سازمانی تبدیل یم شود و پس از آن نی تواند میان دیگر اعضای سازمان نیز به اشتراک گذاشته شود. سنگ (Senge) از این هم فراتر می رود و می گوید:
«اگر تیم ها نتوانند یاد بگیرند، سازمان نخواهد توانست یاد بگیرد»
این ادعا در این جای بحث دارد که تنها با یادگیری تیمی یادگیری سازمانی میسر می شود، که این نگاهی یکطرفه است. و این حقیقت را که فرد می تواند مستقیماً به کل سازمان یاد بدهد و می تواند دانشی را که از کانالهای مختلف ارتباطی بدست آورده توزیع کند، نفی می کند.
اگرچه این مورد ممکن است از دیدگاه دیگر بعنوان بهترین نوع انتقال دانش در شخص معرفی شود. دانش فردی و توانائی های فردی برای یادگیری با یادگیری تیمی درآمیخته که آن کوچکترین واحد سازمانی را در یادگیری سازمانی شکل می دهد.
کارایی به شاخصهای یادگیری فردی وابسته است.
یادگیری تیمی، نقش اصلی را در تبدیل و انتقال یادگیری فردی به یادگیری سازمانی ایفا می کند.
2-1-3- تئوری یادگیری سازمانی:
یکی از نخستین تعاریف یادگیری سازمانی توسط آرگریس (Argyris) ارائه شده که او تنها برروی فرآیند متمرکز شده:
«یادگیری سازمانی یک فرآیند کشف و تصحیح خطاست»
یکسال بعد آرگریس و شاون (Schon & Argyris) تعریف ذیل را ارائه کردند که در آن یادگیری فردی و دانش سازمانی لحاظ شده است:
«یادگیری سازمانی زمانی تحقق پیدا می کند که اعضای سازمان بعنوان عوامل یادگیری در سازمان عمل کنند به تغییرات داخلی و خارجی محیط سازمان پاسخ دهند، خطاها را کشف و تصحیح کنند و نتایج پیشگیری هاشان را در غالب تصاویر شخصی درآورده و در سازمان به اشتراک بگذارند.»
دانکن و ویز (DunCan و Weiss) یک تعریف فشرده تر را ارائه کرده اند که این تعریف هم روی فرآیند تمرکز دارد، هرچند صراحتاً شامل اشخاص نمی شود ولی به دانش سازمانی اشاره می کند:
«یادگیری سازمانی در اینجا بعنوان فرایندی در داخل سازمان تعریف می شود با دانش در باره ارتباط بین عمل نتیجه و تاثیر محیط برروی این روابط»
فیول و لایلس (Lyles & Fiol) تعریف زیر را پیشنهاد می کنند:
«یادگیری سازمانی عبارتست از فرآیند بهبود فعالیت بوسیله دانش و درک بهتر» این تعریف دانش سازمانی را دربر می گیرد ولی در آن افراد بعنوان یادگیری مطرح نمی شوند. این تعریف محدودیتی را برای یادگیری سازمالنی ایجاد می کند که مطابق آن یادگیری سازمانی تنها زماین روی می دهد که فعالیتها و کارها بهبود یافته باشند و نه زمانی که دانش سازمان دچار تغییر شده باشد.
استیتا (Stata) تعریف دیگری دارد که تاکیدش روی دانش سازمانی است:
«ابتدا» یادگیری بوسیله به اشتراک گذاشتن بینش ها، دانش و مدلهای ذهنی اتفاق میفتد در دوم، یادگیری برروی دانش و تجربیات گذشته بنا می شود.»
استیل (Staehle) تعریفی بر مبنای دانش و شامل سیستم های یادگیری ارائه می دهد:
«یادگیری سازمانی یک توسعه (بیشتر) بر مبنای دانش است که آن با تمامی اعضای سازمان به اشتراک گذارده شده. یک تفاوت بنیادی میان سازمان و افراد اینست که سازمانها کم و بیش بعنوان سیستمهای یادگیری مستقل از فرد توسعه می یابند.
این موضوع ممکن است براحتی مورد سوء تفاهم قرار بگیرد که یادگیری سازمانی می تواند بدون تاثیر متقابل میان سازمان و شخص اتفاق بیافتد.
این نکته در اینجا قابل ذکر است که سیستم های با قاعده (formal) لازمه ی یادگیری سازمانی نیستند و یادگیری سازمانی می تواند در روشهای (informal) نیز بوقوع بپیوندد.
پاولوفسکی (Pawlowsky) تلاش کرد که یک تعریف مرکب بی قاعده از تعارف متفاوت موجود ارائه دهد:
«یادگیری سازمانی فرآیندی است
- که خود شامل تغییر در دانش سازمانی است
- که دذ تعامل میان سازمان و شخص روی می دهد
- که در برهم کنش محیطهای خارجی و داخل سازمان اتفاق می افتد
- که در نمای تئوری غالب عمل اجرا می شود
- که سوی تطبیق سیستم و محیط هدایت می کند
- که برای بدست آوردن سطح بالاتری از ظرفیت حل مسئله کمک می کند
در این مورد دو مطلب قابل بحث است: از رطفی، این تعاریف آنقدر دقیق نیست که بتواند بعنوان یک تعریف عملیاتی و کاری مورد استفاده قرار بگیرد و از طرف دیگر پالوفسکی از تعاریف سازمان یادگیرنده سنگ و گرات برای تعریف یادگیری سازمانی اش استفاده کرده است.
این درست نیست، زیرا فرآیند (یادگیری سازمان) و موضوع (سازمان یادگیرنده) خصوصاً در دریافت یک ایده آل کاملاً دو چیز متفاوت هستند و نتیجتاً نمی توانند ترکیب شوند.
علاوه بر این همانطور که در فصول بعد نشان داده خواهد شد، یادگیری سازمانی همچنین می تواند تئوری غالب عمل را تغییر بدهد (یادگیری دو حلقه ای). یادگیری سازمانی می تواند بیش از اینها تطبیق دهد و پیش بینی انجام دهد و لزوماً، بر خلاف آنچه پالوفسکی می گوید، سطح بالاتری از ظرفیت حل مسئله را سبب نمی شود.
تعریف دیگری نیم کیم (kim) ارائه می کند:
«یادگیری سازمانی عبارتست از افزایش ظرفیت سازمان برای حصول عملکرد اثر بخش.»
اولریخ (Ulrich) : نیز اشاره غیرمستقیمی به دانش سازمانی دارد:
«یادگیری سازمانی بعنوان سیستم .و فرهنگ در سازمان برای حفظ یادگیری و انتقال ایده ها به افراد جدید اتفاق می افتد. این نوع از یادگیری در عرض فضا، زمان و سلسله مراتب سازمانی به اشتراک گذاشته می شود»
مشخص نیست که چرا این تعریف تنها به افراد جدید محدود می وشد.
برخی محققان نظیر گاروین (Garvin) تعاریف ارائه شده را چندان مناسب نمی دانستند.
گاورین می گوید «اغلب دانشگاهیان یادگیری سازمانی را بعنوان فرآیندی نگاه می کنند ودر طول زمان مشخص می وشد و آنرا با دریافت دانش و بهبود کارایی مرتبط می دانند. ولی در بسیاری موارد مهم دیگر اختلاف دارند.»
یکبار دیگر تذکر میدهیم که هرچند بهبود کارایی ممکن است با یادگیری سازمانی حاصل شود ولی آن لازمه ی یادگیری سازمانی نیست.
دیکسون (Dixon) پا را فراتر می گذارد و یادگیری سازمانی را فرآیندی عمومی برای بهبود کارایی می داند:
«(یادگیری سازمانی) استفاده عمومی از فرآیندهای یادگیری در سطح فردی، گروهی و سیستم اداری تغییر شکل مستمر سازمان به حالتی است که در آن افزایش رضایت سهام داران ایجاد می شود»
دیکسون خودش در جای دیگر گفته هایش را نقض می کند در جایی می گوید همه ی سازمانها کمابیش یادگیری دارنمد و از آن مهمتذ در جای دیگر یادگیری سازمانی را امری تصادفی می داند« و نه تعمدی
در دیگر تعاریف تناقض های روشنی قابل مشاهده است که بیشتر در دو مورد مطرح می شود یکی اینکه آیا یادگیری سازمانی امری تعمدی است و دیگری در مورد بهبود کارایی سازمان حال در این متن تعریفی می کنیم که در آن از تعاریف دیگر استفاده شده و در ضمن سعی گردیده که تناقض موجود در آنها از میان برود.
یادگیری سازمانی بایبد شامل عناصر زیر باشد:
فرآیند یادگیری در تعاریف ذکر دشه همواره یک جزء ساختاری بوده است. آنجائی کهع آگریسی می گوید «فرایند کشف و تصحیح خطا» و دیکسون «بکارگیری فرآیندهای یادگیری»
تولید یا کسب دانش. فرآیند یادگیری شامل دریافت دانش از خارج سازمان و یا تولید و خلق دانش سازمان (اغلب سعی و خطا)
افراد در کلیه تعاریف شرط لازم یادگیری سازمانی هستند
تیم ها یک جزء اضافه برای تعریف کاری است که در اغلب تعارف ذکر نشده.
دانش سازمانی در بیشتر تعاریف گفته شده وجود دارد.
تعریف کاربردی یادگیری سازمانی که در این متن ارائه می کنیم توجیه کنید:
«یادگیری سازمانی یک فرآیند کسب یا تولید دانش در یک سازمکان است که بوسیله ی افراد چیا تیم ها انجام میشود. آن بر مبنای حافظه سازمانی است که توسعه پیدا کرده و می تواند فعالیتهای سازماین را بهبود بخشد»
حال به تفاوت میان یادگیری درون سازمانی و برون سازمانی می پردازیم
2-2- یادگیری درون سازمانی و یادگیری سازمانی:
یادگیری سازمانی را می توان بر مبنای منبع و منشاء آن به درون سازمانی و برون سازمانی تفکیکی کرد. نوناکا (Nonaka) پیشنهاد می کند که دانش باید به دو دسته صریح (explicit) و ضمنی یا تلویحی (tacit) تفکیک شود. با توجه به این مطلب همانطور که در شکل دیده می شود دارای 4 نوع متفاوت تبدیل دانش می باشیم. که عبارتند از:
Combination (ترکیب) (از دانش صریح به دانش صریح)، internalization (درونی سازی) (از صریح به تلویحی) بروین سازمانی Externalization (از تلویحی به صریح)، همگانی سازی Socialization (تلویحی به تلویحی)
]زیرنویس[: به عقیده نوناکا دانش تلویحی می تواند در فرهنگ سازمانی و رویه ها مشاهده شود در حالیکه دانش صریح در شکل مستند است، سیستم های فایل سازی و پایگاه داده ها مشخص می شود.
2-2-1- یادگیری سازمانی:
یادگیری برون سازمانی بدین معناست که یک سازمان در یک فرآیند یادگیری سازمانی دانش کسب یا تولید کند.
دیکسون سیستمی از روشهای کسب دانش ارائه می دهد که عبارتند از:
وام گیری (از کنفرانسها، مشاورین و مطالب چاپ شده)، جستجو (تحقیق) (بوسیله گزارشهای اجتماعی، تکنولوژیکی و یا اقتصادی)، پیوند (با اعضای جدی) یا همکاری (با سرمایه گذاری های مشترک و کنسرسیوم ها)
راههای غیراخلاقی کسب اطلاعات خارجی را نیز می توان اضافه کرد که عبارتند از: جاسوسی (بوسیله پرداخت پول به افراد برای دریافت اطلاعات مفید و یا نفوذ به سایتها)
همکاری در شکل سرمایه گذاری مشترک یا کنسرسیوم ها (Consortiums) اغلب با هدف تولید دانش انجام میگیرد و نه برای کسب اطلاعات موجود. دیکسون اشتباه دیگری نیز می کند و مشتریان و تامین کنندگان را بعنوان یک منبع خارجی اطلاعات تلقی می کند.
هانیس Hines روشهای بیشتری برای دریافت دانش خارجی برای تامین کنندگان از مشتریان و بالعکس ارائه می کند که آنها را به «انتقال عرضی کارمندان» و «توسعه یک بیک» تفکیک می کند، که هر دو [cross-transfer of staff] و [one - to - one development] ابزارهایی برای انتقال دانش تلویحی هستند.
انتقال عرضی کارکنان یک تغییر دائمی یا موقتی در کارمندان است، که در ژاپن معمول می باشد، که می تواند در شکل یکپارچه سازی گروه تجاری (انتقال بلندمدت کارمندان به تامین کننده)
فایل ورد 54 ص
