دانلود تحقیق تاثیر تماشای تلویزیون بر کیفیت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدائی

دانلود تحقیق تاثیر تماشای تلویزیون بر کیفیت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدائی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	20 کیلو بایت
تعداد صفحات	25

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

فهرست مطالب

عنوان

صفحه

الف- بخش اول :

1- صفحه عنوان و فهرست

2- پیشگفتار

ب – بخش دوم :

فصل اول: مبادی تحقیق

- مقدمه

1- عنوان تحقیق

2- تعریف و تحدید موضوع تحقیق

3- تعریف مسئله مورد پژوهش

4- هدف تحقیق

5- ضرورت و اهمیت تحقیق

6- فرضیه ها

7- محدودیتها و مشکلات تحقیق

8- تعریف اصطلاحات و واژه ها

فصل دوم: زمینه و پیشینه تحقیقات انجام شده

فصل سوم:

1- بیان روش تحقیق

2- تعیین جامعه آماری و روش نمونه گیری

3- توصیف ابزارها و وسایل جمع آوری داده ها

4- روش آماری

5- بررسی فرضیه های الف و ب

فصل چهارم : خلاصه و نتیجه گیری

1- یافته های اصلی و نتیجه گیریها

2- پیشنهادات

الف – پیشنهادات عملی

ب – پیشنهاد به محققان بعدی

بخش سوم :

1- فهرست منابع

2- خلاصه تحقیق

مقدمه

در عصر حاضر هر روز ما شاهد تغییر و تحولاتی در سطح جهان هستیم که این تغییرات بر روی افراد آن جامعه اثر می گذارد.

افراد می خواهند به نوعی، از تغییر و تحول جهان خود آگاه شوند که در این راستا رسانه‌های گروهی می توانند به ما کمک بنمایند و از طریق این رسانه ها بسیاری از اطلاعات را بدست آوریم یکی از این دسته رسانه ها تلویزیون میباشد که هر روز بیشتر و بیشتر جای خود را در میان باز کرده است. کمتر خانه ای را شاهد هستیم که در آن تلویزیون نباشد و افراد خانواده از برنامه های آن استفاده نکنند.

در میان بییندگان و تماشاکنندگان تلویزیون فرزندان خانواده بیننده پر و پا قرص تلویزیون هستند تلویزیون می تواند اثرات بسیاری را بر روی دانش آموزان بگذارد که در بین دختران و پسران و همچنین سنین مختلف متفاوت است. اما چگونگی استفاده از این رسانه و کیفیت برنامه های تلویزیون می تواند موضوع مهمی باشد مسئولین سینما نیز در نظر دارند با بالا بردن کیفیت برنامه های خود اطلاعات مفید و مناسبی در گروههای سنی مختلف بر جای بگذارند، اما گاه با زیاده روی در تماشای این وسیله و استفاده نامطلوب، آثار منفی را بر جای می‌گذارد این آثار میتواند دانش آموزان را از انجام تکلیف و یا به موقع خوابیدن باز دارد و بچه ها نتوانند در دروس خود موفقیت حاصل کنند.

در این تحقیق که کنکاشی است پیرامون «تأثیر تماشای تلویزیون بر کیفیت تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی سعی شده است واقعیات موجود، بدون تعصب و اظهارنظر شخصی مورد مداقه قرار گیرد.

باید اذعان نمود که کار مذکور خالی از اشکال نخواهد بود ولی حداقل توجهی است به این موضوع که میتوان مسائل را با برخورد علمی و پژوهشی مورد بررسی قرار داد.

1- عنوان تحقیق

« تأثیر تماشای تلویزیون بر کیفیت تحصیلی دانش آموزان چهارم و پنجم ابتدائی پسرانه و دخترانه ناحیه 2 یزد.»

2- تعریف و تحدید موضوع تحقیق

نظر به اینکه تلویزیون یک رسانه گروهی است که اکثر مردم کشور ما و بخصوص کودکان از آن استفاده می کنند لذا بر آن شدیم تا تأثیراتی که این رسانه مهم در کیفیت تحصیلی دانش آموزان دارد، در کلاسهای چهارم و پنجم ابتدایی ناحیه 2 یزد (دخترانه و پسرانه) بررسی کنیم.

3- تعریف مسئله مورد پژوهش

تلویزیون به عنوان یکی از وسایلی است که تا به حال توانسته تعداد زیادی از افراد را به خود جلب نماید و اثرات مثبتی بر جای بگذارد اما به نظر می رسد در کنار آن مشکلاتی را هم ایجاد نموده است از قبیل (انجام دادن تکالیف در حین تماشای تلویزیون – تماشای مداوم تلویزیون - کم تحرکی – دیر خوابیدن) پس برآنیم تا این مسئله بررسی شود.

1- برنامه زمانی دانش آموزان را به گونه ای تنظیم نمود که حتی المقدور ساعات اختصاص یافته مثل برنامة کودکان را تماشا کنند و بقیة ساعات را به کارهای دیگر خود بپردازند.

2- این تحقیق میتواند موجب کنجکاوی و روحیة جستجوگری و اجتماعی دانش آموزان را تقویت کند.

3- از طریق این تحقیق می توان به آنها فهماند که بسیاری از اطلاعات را میتوان از طریق تلویزیون کسب کرد.

5- هدف تحقیق

1- عادت دادن و ملزم کردن دانش آموزان به دیدن برنامه های مخصوص خود

2- بررسی و اثر برنامه های تلویزیون در بالا بردن سطح آموزش دانش آموزان

3- بررسی و اثر برنامه های تلویزیون در پایین آوردن سطح آموزش دانش آموزان

4- پرورش روحیة کنجکاوی و اجتماعی در دانش آموزان.

5- بررسی مسائل و مشکلات دانش آموزان که در اثر تماشای مداوم تلویزیون ایجاد شده است از قبیل (کم تحرکی – دیر خوابیدن – بی دقتی در تکالیف)

6- فرضیه ها

الف – تماشای تلویزیون باعث افزایش معلومات دانش آموزان میشود.

ب – تماشای تلویزیون باعث حس کنجکاوی می‌شود.

ج – تماشای تلویزیون باعث پیشرفت در زبان آموزی و گنجینة لغات دانش آموزان می‌شود.

د- در صورتیکه دانش آموزان مدت زمان خاصی را به تماشای تلویزیون بگذرانند میتواند اثر مثبت داشته باشد.

هـ – اگر دانش آموزان برنامة خاصی را انتخاب کنند میتواند مثمرثمر باشد.

و- تنوع و جذابیت برنامه های تلویزیون باعث می گردد تا دانش آموزان درس را در درجة دوم اهمیت قرار دهند.

ز – تماشای مداوم تلویزیون باعث کم توجهی و کم دقتی در تکالیف دانش آموزان می‌شود.

ح – تماشای مداوم تلویزیون باعث خستگی و کم تحرکی و در نتیجه تأثیرات منفی در یادگیری می‌شود.

ط – با تماشای مداوم تلویزیون بهترین موقعیتهای یادگیری از دست می‌رود.

7- محدودیتها و مشکلات تحقیق

الف – نداشتن اطلاعات کافی از مسائل آماری

ب- مشکلات مالی

ج – در بعضی از مدارس مدیران آن همکاری لازم را نداشته‌اند.

د- بعلت برخورد با انتخاب ثلث دوم مدیران و معلمین رضایت چندانی به اینکه دانش آموز وقت صرف پرکردن به سؤالات پاسخنامه کنند نداشتند و دانش آموزان در تکمیل پرسشنامه صداقت .

فایل ورد 25 ص

دانلود تحقیق حافظه

دانلود تحقیق حافظه

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	70 کیلو بایت
تعداد صفحات	97

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

بخش اول

حافظه

حافظه شامل آن دسته از فعالیتهایی است که بصورت حفظ، یادآوری، تشخیص و انجام آنچه در گذشته آموخته شده است ظاهر می گردد. بعضی حافظه را یکی از اشکال یادگیری می دانند. دسته ای آنرا نتیجه و دلیل یادگیری فرض می کنند. پاره ای از روانشناسان حافظه را فعالیتی می دانند که در عین ارتباط با یادگیری جدا از آن نیست.

به نظر این دسته فرد ابتدا باید چیزی را یاد بگیرد، آنگاه آنرا حفظ کند و در موقع معین بخاطر آورد و بالاخره تشخیص دهد که این امر را در گذشته آموخته است. حافظه از یادگیری جدا نیست و از جهتی عین یادگیری می باشد. خصوصیت عمده حافظه حفظ و نگهداری است. یادآوری، تشخیص و اجرا، آثار و نتایج حفظ می باشند. آنچه درباره یادگیری گفته می شود در مورد حفظ نیز قابل بحث می باشد روی این اصل نمی‌توان این دو جنبه از فعالیت ذهن را جدا از هم فرض نمود.

چنانچه در مورد یادگیری بیان نمودیم ثورندایک و پیروان او یادگیری را نتیجه ارتباطات عصبی می دانند و اصل تمرین و تکرار را پایه و اساس این جریان قرار می دهند.

بعضی از روانشناسان حفظ را نیز نتیجه برقراری ارتباطات عصبی فرض می کنند و تحقق آنرا نتیجه تمرین و تکرار می دانند. بنظر این عده یادگیری و حفظ یک جریان است. همانطور که دیدیم تمرین و تکرار شرط اساسی یادگیری نیست. ممکن است امری را یکمرتبه انجام داد یا مطالعه کرد و آنرا یاد گرفت و بدون تکرار و تمرین بعد از زمان طولانی آنرا بخاطر آورد و دوباره انجام داد. با اینکه در جریان حفظ و یادگیری دستگاه عصبی دخالت کامل دارند و وقتی پوشش مغزی دچار لطمه و آسیب شود عمل یادگیری و حفظ را م ختل میسازد معذلک نمیتوان تغییرات عصبی را پایه و اساس حفظ و یادگیری قرار داد.

آن دسته از روانشناسان که پایه و اساس یادگیری را تداعی معانی یا برقراری عکس العمل مشروط می دانند حفظ را نیز نتیجه همین جریان فرض می کنند. به نظر ایندسته مشابهت و مجاورت، اساس حفظ را تشکیل می دهند. یادآوری و تشخیص نیز در اثر تداعی واحد بدون اراده یا از طریق ایجاد نداعیهای متعدد و با دخالت اراده انجام میشود.

پیروان گشتالیت عقیده دارند وقتی در جریان یادگیری کل موقعیت و کل موضوع مورد توجه شخص یادگیرنده باشد جریان یادگیری و حفظ به نحو کامل انجام میشود.

چنانچه خواهیم دید عوامل مؤثر در یادگیری در جریان حفظ و یادآوری نیز تأثیر دارند. خلاصه آنچه سبب یادگیری میشود در حفظ و یادآوری نیز تأثیر دارد روی همین زمینه این دو جریان از هم جدا نیستند.

انواع حافظه

Garrett مؤلف کتاب روانشناسی عمومی دو نوع حافظه را مورد بحث قرار می دهد:

1- حافظه زبانی Verbal که حفظ و یادآوری نامها و تاریخها و مانند اینها را انجام میدهد.

2- حافظه عضلانی یا عملی که طرز کار و روش انجام امری را که در گذشته فرد آموخته است حفظ می نماید؛ مثلا طرز ماشین نویسی، رانندگی ، شنا که فرد در گذشته آموخته و بعداز مدتی متار که دوباره انجام میدهد. در هر دو مورد فرد عکس العملهایی را که در گذشته آموخته است دوباره به وجود می آورد.

Sperling مؤلف کتاب روانشناسی ساده شده آنچه را که مربوط به طرز کار و روش انجام امری است به عادت ارتباط می دهد و حفظ و یادآوری اینگونه امور را نتیجه تشکیل عادت تلقی می کند به نظر او کار حافظه کسب و حفظ کلمات، علامتها و تجربیاتی است که فرد از روی آگاهی تحصیل می نماید.

خلاصه، او امور زبانی را به حافظه نسبت می دهد و امور غیرزبانی را مربوط به عادت میداند. امور زبانی مثل بیان امری که در گذشته رخ داده است از امور غیرزیانی یا از مهارتهای بدنی جدا نیست چنانچه شهادت درباره امری مستلزم سخن گفتن یا نوشتن است. به همین طریق امور و فعالیتهای غیرزبانی مثل رانندگی، ماشین نویسی از فعالیتهای زبانی که غالباً بصورت درک مفاهیم و بیان آنها نیز ظاهر میگردد مجزا نیست.

عادات شامل اعمال قابل مشاهده مثل لباس پوشیدن، رانندگی، ماشین نویسی و اعمال غیرقابل مشاهده از قبیل با خود صحبت کردن در موقع مطالعه و انجام اعمال اصلی حساب در ذهن نیز می شود.

جنبه های مختلف حافظه

برای حافظه مراحل مختلف یا جنبه های گوناگون ذکر کرده اند:

Garrett چهار جنبه برای حافظه بیان می نماید:

(1) توجه Fixation که آنرا به تحصیل و کسب Acquisition نیز تعبیر می نماید (2) حفظ Retention (3) یادآوری Recall و (4) تشخیص Recognition.

بعضی پنج جنبه برای حافظه ذکر می نمایند: (1) فراگیری یا کسب (2) تشخیص (3) یادآوری (4) تولید مجدد Reproduction و (5) اجرا Performance.

1- توجه یا فراگیری

برای اینکه امری رد خاطر باقی بماند ابتدا فرد باید آنرا فرا گیرد. حفظ مهارتها یا عادات، تمایلات و ادراکات مستلزم فراگرفتن آنهاست.

افرادی که نمی توانند دقت یا توجه خود را به امر خاصی معطوف دارند، در کسب و فراگرفتن آن امر دچار اشکال می شوند. معمولا بیماران روانی نمی توانند امر معینی را مورد توجه قرار دهند.

پیرمردها نیز در جریان توجه یا دقت با اشکال روبرو هستند. بعضی این امر را نتیجه پژمردگی بافتهای مغز یا از دست رفتن خاصیت ارتجاعی مراکز عصبی می دانند ولی اشخاصی هستند که در دوران کهولت نیز به آسانی امور را فرا می گیرند در هر حال تمایلات ا شخاص پیر واشتغالات ذهنی آنها ممکن است در انصراف ذهن ایشان از شیء معین م ؤثر باشد. بچه ها نیز در اثر کم حوصلگی یا بواسطه تمایلات متنوع کمتر دقت و توجه خود را روی امر خاصی متمرکز می سازند.

معمولا افراد در مقابل محرکهای مختلف قرار دارند. وقتی محرک خاصی روی فرد اثر می گذارد که توجه او را به خود جلب کند و محرکهای دیگر را از نظر او دور بدارد. تعدد محرکها مانع جلب توجه فرد به هر یک از آنها می شود. در شرایط خاصی فرد نمی تواند وقت خود را به طرف امر معینی معطوف دارد.

افرادی که دچار هیجانات شدید میشوند در این حالت نمی توانند شیء معینی را مورد توجه قرار دهند و در موقع دوا خوردن یا نوشیدن مشروبات الکلی غالباً دچار اینوضع میشوند.

اشخاص الکلی از درک امور جدید عاجز هستند و گاهی تمایل به دروغ گفتن و مبالغه کردن، در تضعیف حافظه آنها تأثیر دارد. ضرباتیکه در اثر حوادث و صدمات به مغز وارد می‌آید فرد را از درک واقعه یا آنچه قبل از آن یا بعد از آن بلافاصله اتفاق می افتد بازمیدارد.

2- حفظ :

حفظ چنانچه گفته شد اساس حافظه را تشکیل می دهد. بعضی حفظ را عین یادگیری می دانند و عقیده دارند آنچه را که فرد می آموزد حفظ می کند بنابراین مهارتها، تجربیات حسی و آنچه را که فرد از خواندن یا در اثر تعلیمات دیگران فرا می گیرد همه حفظ و نگاهداری می شوند و اثر آنها در ذهن باقی می ماند. خاطراتی که خود به خود به قسمت روشن ذهن بر می گردد، آنچه را که فرد در اثر هیبنوتیسم به خاطر می آورد و اینکه در یادگیری مجدد امری وقت کمتری صرف می کند همه دلیل بر باقیماندن آثار اموری است که قبلا فرد آموخته و در ذهن او جایگزین شده است.

با اینکه در جریان حفظ تغییراتی در مراکز عصبی به وجود می آید و آسیب مغزی در اختلال آن تأثیر دارد معذلک حفظ نیز مانند یادگیری تابع عوامل و شرایط خاصی است. بعضی حفظ را تابع عکس العمل مشروط می دانند و مجاورت و مشابهت را پایه و اساس حفظ قرار میدهند.

بعضی از روانشناسان عقیده دارند در جریان حفظ ذهن حالت پذیرندگی دارد روی این اصل اختلاف حظ و یادآوری را در این می دانند که اولی جنبه انفعالی دارد در صورتیکه یادآوری نوعی فعالیت است و با تلاش و کوشش ذهن همراه می باشد.

بیماران روانی معمولاً قوه حفظ را تا اندازه ای از دست می دهند. پیری تا حدی سبب از دست رفتن قوای ذهنی میشود و فرد را در جریان حفظ با اشکال روبرو می سازد.

با اینکه ضعف قوه حفظ در افراد پیر عمومی است معذلک آنچه را فرد در ایامیکه دستگاههای عصبی قدرت بیشتری داشته اند آموخته است در دوره پیروی کمتر از یاد می برد. معمولا اطلاعات شخصی گذشته و قدیم بهتر در خاطر می مانند تا وقایع روزمره.

منظور این است که اشخاص پیر وقایع گذشته را بهتر از آنچه در ایام کهولت کسب کرده‌اند بخاطر می آورند. در موارد معینی نقص قوه حفظ معلول آسیب مغزی است.

تومرهای مغزی، جراحات و خونریزی در مغز سبب نقص قوه حفظ میشوند Aphasias یا نقص حافظه که در اثر آن فرد قدرت فهم و استعمال کلمات را از دست میدهد نتیجه صدمه مغزی و آسیب دیدن ناحیه تکلم است. فردی که دچار این نقص می شود نمی تواند کلمه صحیح را پیدا کند و بیان نماید. در مواقعی که این نقص شدت پیدا می کند سخنان فرد نامفهوم می شود و آنچه را که می خواند نمی فهمد. این نقض در موقع خستگی زیاد در میان افراد عادی نیز دیده می شود.

روشهای اندازه گیری حفظ

برای اندازه گیری استعداد حفظ در افراد از روشهای مختلف میتوان استفاده نمود:

(1)‌ روش اندازه گیری حدود حفظ: به منظور تعیین حدود حفظ یک فرد میتوان تصاویر، اشکال، کلمات یا اعدادی را در زمان معینی مثلا هر عدد یا تصویر را در یک ثانیه به فرد نشان داد یا برای او نقل کرد و پس از چند ثانیه از او خواست آنچه را که دیده یا شنیده بگوید یا بنویسید. عدد ساده ترین چیزی است که در این آزمایش میتوان از آن استفاده کرد. ابتدا عدد سه رقمی را به فرد نشان می دهند و بعد از او می خواهند تا او را تکرار کند. چنانچه مؤلفان کتاب روانشناسی نقل می کنند آزمایشهایی که در این باره انجام شده است نشان می دهد که بچه های 4 تا 6 ساله عدد چهاررقمی را بطور کامل می توانند تکرار کنند یعنی حدود حفظ ایشان در مورد حفظ اعداد این مقدار است. این حد تا سن 18 سالگی افزایش می یابد یعنی اعداد 5 رقمی یا پاره ای 6 یا 7 رقمی و شاگردانی که وارد دانشکده میشوند بطور متوسط میتوانند اعداد 8 رقمی را بطور کامل تکرار کنند و به ندرت افرادی پیدا می شوند که حدود حفظ ایشان بیش از این مقدار باشد.

جریان حفظ در افراد مختلف فرق می کند. هوش و تمرین در حفظ تأثیر دارد.

(2) روش یادگیری مجدد:

وقتی فردی امری را آموخت و توانست آنرا نقل کند و پس از مدتی دوباره به یاد گرفتن آن اقدام نمود، معمولا برای یادگیری مجدد وقت کمتری صرف می کند. اختلاف زمان یادگیری مجدد با یادگیری اصلی دلیل بر این است که قسمتی از آنچه آموخته شده در ذهن یادگیرنده باقیمانده است.

(3) اندازه گیری حفظ از راه تشخیص:

برای این منظور مثلا 12 تصویر را به فرد نشان می دهند بعد آنها را با 12 تصویر دیگر ترکیب می کنند و آنها را به فرد نشان می دهند و از او می‌خواهند تصاویری را که قبلا دیده است مشخص سازد.

(4) اندازه گیری حفظ از طریق تولید مجدد:

در اجرای این روش ممکن است از اشکال یا تصاویر معین استفاده کرد و از فرد خواست که تمام آنها را با ترتیبی که تصاویر در آن قرار گرفته اند بخاطر آورد.

(5) یادآوری اموری که با هم درک شده اند:

در این مورد نیز می توان از تصاویر، اشکال و رنگها استفاده نمود. فرد تصویرهای مختلف را با هم درک می کند بعد از مدتی یکی از دو تصویر را که با ه م وارد ذهن او شده اند به وی نشان می دهند و از او می خواهند که تصویر مربوط به آنرا پیدا کند و ذکر نماید.

برای اجرای این آزمایش ممکن است تصاویر را با هم و مجزا روی کارتهایی رسم نمود ابتدا کارتهایی را که حاوی دو تصویر است به فرد نشان داد و بعد یکی از آنها را که بطور انفرادی تهیه شده مجدداً در معرض تماشای فرد قرار داد واز او خواست که تصویر مربوط به آنرا ذکر کند. ارتباط و با هم بودن تصویرها در یادآوری آنها تأثیر دارد.

3- یادآوری (Recall)

یادآوری جریانی است که ذهن در آن اموری را که قبلا ادراک کرده و هم اکنون در معرض حواس فرد قرار ندارند بخاطر آورد. فرد مطلبی را از کتابی اقتباس کرده است و می خواهند نام آن کتاب را بخاطر آورد یا بحثی دربارة شخصی که قبلا او را دیده است به میان می آید میخواهد نام آن شخص را به ذهن بیاورد.

Woodworth ضمن مقاله ای تحت عنوان نقل شده است اموری را که فرد در گذشته آموخته و بخاطر می آورد بشرح زیر بیان می دارد:

1- لیست ها ، اقلام، حقایق و هر نوع امری را که فرد در گذشته آموخته و هم اکنون آنها را بطور ارادی بخاطر می آورد.

2- اجرای هر عملی که قبلا آموخته شده است.

3- تصویرهای حسی

4- تخیلات یا افکار متداعیه که بدون اراده و آزادانه بخاطر می آیند.

5- امور متداعیه ای که از روی اختیار و اراده وارد ذهن میشوند مثلا در موقع جمع کردن، خواندن و مکالمه نه تنها فرد اعداد و کلمات را بخاطر می آورد بلکه در جمع، حاصل اعداد و در خواندن و مکالمه معانی لغات را نیز در نظر می گیرد.

6- تفکر که در برخورد به مسلئه و موقعیت تازه ایجاد میشود قابل یادآوری است. یادآوری مواد لازم را برای تفکر آماده می سازد.

بعضی یادآوری را همان تولید مجدد می دانند. تولید مجدد امری که قبلا آموخته شده است از یادآوری آن مشکل تر می باشد. ممکن است کتاب نویسنده معینی را بخاطر آورد و پاره ای از مطالب آنرا دوباره در ذهن مجسم نمود ولی دوباره به وجود آوردن آنچه که فرد قبلا از این کتاب آموخته است مستلزم یادآوری جزئیات نیز میباشد.

یادآوری ممکن است گاهی دقیق، کامل و مطابق با واقع باشد مثلا شعری را که فرد قبلا یادگرفته است بطور کامل بخاطر آورد ولی در بعضی موارد آنچه را فرد از امور گذشته به یاد می آورد ممکن است مبهم، ناتمام و غیرواقعی باشد. بطور مثال افرادی که می خواهند محتویات کتابی را که قبلا خوانده اند یا مطالبی را که ضمن سخنرانی شنیده اند بخاطر آورند نتوانند آنچه را که در گذشته آموخته اند بطور دقیق، کامل و مطابق با واقع دوباره در ذهن به وجود آورند. گاهی معلومات عمومی فرد به او در جریان یادآوری کمک می کند.

در بعضی موارد زمینه های نامطبوع عاطفی که با امر مورد نظر همراه بوده است مانع یادآوری آن میشود.

در جریان یادآوری گاهی دو عکس العمل در راه یکدیگر قرار میگیرند و مانع یادآوری هم میشوند. بعضی اوقات سخنران برای بیان یک مفهوم دو عبارت یا دو لغت مترادف را در نظر می گیرد و همین امر یعنی تعدد عبارت یا لغت مانع یادآوری می شود.

Garrett عقیده دارد افرادی که دچار «صرع» هستند نمی توانند وقایع معینی را در زندگی بخاطر آورند؛ ولی در یادآوری مطالب دیگر مانند افراد عادی هستند. حوادث وقایعی که با هیجانهای شدید همراه باشند مانع یادآوری می شوند. حوادثی که سبب ترس و وحشت افراد شود ممکن است آنها را از یادآوری نام خود یا بخاطر آوردن وقایع گذشته و نام دوستان باز دارد.

ذهن چنانچه دیدیم از یادآوری تمایلات عقب رانده شده خودداری می کند و از این راه مانع ایجاد ناراحتی در افراد میشود.

4- تشخیص:

یادآوری امری را که در معرض حواس ما قرار دارد تشخیص گویند. چنانچه دیدیم در جریان یادآوری فرد امری را که در معرض حواس او نیست به خاطر می آورد و در تشخیص چیزی را که در معرض حواس او قرار دارد به یاد می آورد و متوجه می شود که آنرا در گذشته درک کرده است. کتابی را که می بینید و به یاد می آورد آنرا دو سال پیش مطالعه کرده است و شخصی را در خیابان مشاهده می کند و متوجه می شود که او را قبلا دیده و با او صحبت کرده است.

تشخیص ممکن است ناقص یا کامل باشد در هر صورت از یادآوری آسانتر است. رفتار فرد در جریان تشخیص نیز تحت تأثیر عکس العمل مشروط قرار دارد. معمولا عکس العملی را که فرد ابتدا در مقابل امر معینی از خود ظاهر می سازد در برخورد مجدد به آن امر همان عکس العمل را به وجود می آورد در این صورت عکس العمل فرد دلالت بر تشخیص وی دارد.

بچه ای که در مقابل دائی خود که قبلا او را دیده و اسباب بازی قشنگی از او دریافت نموده و شادمان شده است تبسم می کند معلوم می شود پس از دیدن دائی تشخیص داده است که او را در گذشته ملاقات کرده است.

تشیخص علاوه بر جنبه ادراکی یا عقلانی با جنبه های عاطفی نیز همراه است. اختلال تشخیص در دو صورت ظاهر می شود. اول احساس بیگانگی در مقابل اموریکه فرد قبلا آنها را درک کرده است. این احساس ممکن است نتیجه ارتباط اینگونه امور با حالات نامطبوع عاطفی باشد. چون تشخیص این امور با حالات نامطبوع عاطفی یا اضطراب شدید همراه است فرد برای جلوگیری از پیدایش اضطراب آنها را تشخیص نمی دهد. احساس بیگانگی در بعضی از انواع جنون مانند Amnesia (از دست دادن هویت) که با هیجانهای شدید همراه است دیده می شود.

فایل ورد 97 ص

دانلود تحقیق خانواده و دشواری های رفتاری کودکان

دانلود تحقیق خانواده و دشواری های رفتاری کودکان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	28 کیلو بایت
تعداد صفحات	33

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

مقدمه:

دریافت تربیت حقی است برای فرزندان، و طبعا جهت ما تکلیفی سنگین بهمراه دارد. آنها نیاز دارند که ساخته شوند و بعمل آیند، فردی مفید بحال خود و جامعه و پیرو مکتب اندیشیده‌ای باشند و بدیهی است که وصول بچنین مقصدی بدون یاری پدر مادر امکان‌پذیر نیست و آنها برآورده شدن این خواسته و رفع این نیاز را از پدر و مادر خود طلبکارند.

بعنوان اینکه ما پدر یا مادریم تربیت فرزندان مهمترین وظیفه ماست و ما در قبال آن نزد خدا و مردم و نیز از خود طفل و وجدانمان مسولیت داریم. انجام این مسولیت بوجهی نیکو مورد سازش عقل و سستی و سهل‌انگاری در آن عقوبت‌آور است. اینکه همه بخواهند پدر و مادر خوبی باشند جای سخنی نیست. ولی اشتباه در این است که برخی خوب بودن را تنها در این امر می‌بینند که نیازهای بدنی کودکان را برآورده سازند و برای جنبه‌های روانی و اخلاقی آنان ارج و بهائی قائل نیستند. از سوی دیگر این مساله مطرح است که خیلی از پدر و مادرها فکر نمی‌کنند برای تعلیم و تربیت فرزندانشان احتیاج به آموزش و آگاهی داشته باشند. گمان دارند در امر تربیتی آگاهی ضروری نیست و یا‌ آنچه ضروری است میدانند و از آن اطلاع دارند. در تربیت این مساله مطرح است که ما میخواهیم سرمایه‌های مادی و معنوی خود را به او منتقل کنیم، از موجودی که شدیدا وابسته به غرایز است انسانی ایده‌آل با اندیشه‌های عالی فداکاری و ایثار و طالب شهادت بسازیم و این کار هنر و معرفت لازم دارد. بهنگامی که دستهای ما در این زمنیه خالی باشد چگونه از عهده انجام آن برخواهیم آمد.

تربیت چیست:

قبلا ضروری است که بدانیم تربیت چیست و چه ضرورت و اهمیتی دارد؟ دارای چه ابعاد و مسائلی است؟ برای تربیت تعریف‌های متعددی شده است از جمله آنکه گفته‌اند: تربیت کوشش و تلاش آگاهانه انسان برای ایجاد تغییرات مطلوب است و بدیهی است که معنی مطلوب و طرز برداشت از آن در جوامع مختلف فرق می‌کند، چه بسا که امری در جامعه‌ای مطلوب بحساب آید و در جامعه دیگر نامطلوب. برخی را فنی میدانند که در سایه آن نشو و نمای قوای انسانی را در دوره‌های مختلف زندگی به تناسب سن و رشد یاد میدهند و در این انتقال جنبه‌های علمی و تجربی مورد استفاده قرار میگیرند.

ما از طریق تربیت سعی داریم به کودک را ه تمتع از زندگی را بیاوزیم، قوای جسمی و روحی او را برای وصول به کمال مطلوب مقدر بپرورانیم. تفکر و احساس و عمل اندیشیده را به نسل جدید منتقل سازیم. تمدن بشری را ارزیابی، متراکم و مترقی کرده و به نسل جدید سرایت دهیم، استعدادها و قوای پنهانی طفل را آشکار کرده و بسوی اهداف مورد نظر جهت دهیم.

ضرورت و اهمیت تربیت:

تربیت ضروری حیات انسان است. آنکس که تربیت نیافته نه تنها خود را تلف خواهد کرد بلکه از لحاظ اجتماعی زیان عظیمی از او متوجه مردم نیز خواهد شد. کودک چون گیاهی است که برای رشد خود احتیاج به امکانات گوناگون دارد، اگر غذا و هوا به او نرسد تباه خواهد شد. زورگویان، استعمارگران، جنایتکاران و جانیان همه زاده تربیت غلطند، بهمانگونه که پاکان، پرهیزکاران و خادمان حقیقی جامعه از تربیت صحیح به چین موقعیتی رسیده‌اند در تجمع اگر تمدن نباشد تربیت نیست.

تربیت بر این اساس دارای اهمیت و آثار فردی و اجتماعی است در جنبه فردی رشد مادی و معنوی و در جنبه اجتماعی برای ترقی، امنیت و فراغ جمع، اهمیت برای نژاد کنونی اهمیت زندگی و مرگ است. بهتر است آدمی خود را بجای کودک بگذارد و یا حیاتش را در جامعه ای بی بند و بار تصور کند تا از اهمیت آن سردرآورد.

عاملان تربیت:

تربیت در خلاء صورت نمی‌گیرد، در اجتماع، در محیط خانواده و بیرون و تحت شرایط و تاثیر پدیده‌هاست. آدمی، خواسته و ناخواسته تحت تاثیر پدر ومادر معلم، دوستان، معاشران، فرهنگ جامعه، سینما، رادیو، تلویزیون، مجلات، مردم اجتماع عوامل سیاسی و اقتصادی، شرایط جوی، تغییرات آب و هوائی و .. است، آنچه مهم بنظر می‌رسد این است که این عوامل تا حدود امکان باید تحت کنترل درآیند تا حاصل و ثمره تربیت نیکو و ارزنده باشد.

الف- خانواده: بنظر ما خانواده مهمترین عامل تربیت است و تنها به پدر و مادر محدود نمی شود که البته آن‌ها جای خود دارند، بلکه عمو، عمه و دائی، خاله، برادر و خواهر و همه کسانی که در زیر یک سقف زندگی می‌کنند و یا بگونه‌‌ای با کودک در ارتباط بیشتری هستند بحساب خانواده میآیند.

در امر خانواده‌ مساله سازمان مهم است، اینکه پدر و مادر نسبت بهم و در قبال هم چه وظایفی را برعهده دارند و در برابر کودک چگونه‌اند، اینکه پدر چه کاری را در خانه برعهده میگیرد و مادر چه کاری را؟ خود مساله‌ای است که در تربیت اثر میگذارد . در امر تربیت نقش فرهنگی و اقتصادی خانواده سرنوشت‌ساز است باید دید اندیشه والدین یا سطح دانش و آگاهیشان، نوع انضباط قابل قبول برا‌ی آنها، وضع درآمد و کیفیت مصرف، در خانواده چگونه است و آنها در برابر هم و در برابر کودک چه موضعی دارند.

باید دیدروابط پدر و مادر باهم چگونه است، وضع اخلاقیشان، کیفیت در درگیری و دعوا نزاعشان، سخنانی که مابینشان رد و بدل میشود چگونه است. حدود تنبیه و تشویق، کیفیت بهره‌مند کردن کودک از مواهب زندگی در آنان خانه به چه صورتی است. والدین چه اعتقاداتی دارند، چه فسادها و آلودگی‌هائی در خانه وجود دارد. اخلاق و معاشرتشان به چه صورت است.

در امر تربیت در خانواده نقش پدر مهم است و نقش مادر مهمتر، این امر بدان خاطر است که میزان توقف طفل در خانه و در کنار مادر به مراتب بیشتر از پدر است، بعلاوه رابطه انس الفت و علاقه طفل نسبت به مادر بیشتر است کودک با شیر‌ مادر تغذیه شده و با طپش او انس گرفته و بخواب رفته است.

علت تاثیر والدین و خانواده در امر تربیت بدان خاطر است که اولا مدت توقف کودک در خانواده بیشتر از بیرون است، ثانیا کودک با پدر و مادر رابطه وراثتی دارد، ثانیا در خانواده قهر و مهر با هم آمیخته است و محبت و انضباط توام و درهمند و درچنین صورتی حاصل تربیت میتواند اعجاز آمیز باشد.

ب – محیط: منظور از محیط در این بحث همه عوامل و شرایطی هستند که طفل را در جنبه‌ مادی یا معنوی درخود شناور کرده اند. این محیط ممکن است انسانی باشد یا غیر انسانی. منظور از محیط انسانی پدر و مادر معلم و مردمند که بگونه‌ای در کودک اثر میگذارند و اورا تحت شرایط فرهنگ و اندیشه خود قرار میدهند و غرض از محیط انسانی پدیده ها وشیائند که آدمی بگونه‌ای از انها هم تاثیر میگیرد.

چه بسیارند خانواده‌هائی که فرزندان خود را شرایط قابل قبولی می پرورانند و افرادی پاک و صالح به بار می‌آورند ولی کودک آنها در محیط خارج آلوده و فاسد میشود و برعکس شما و نقش مدرسه و معلم و مدیر و مستخدم، بخصوص نقش معاشران و همسالان کودک را نادیده نگیرید، چه بسیار رذایل و یا فضایلی که از این طریق به فرزندان، منتقل میشوند بدون اینکه والدین و کودکان از این امر آگاه‌ باشند.

رفت و آمدها در خانواده‌های بستگان، دوستان، معاشران، شرکت در مجامع و کلوپها، ورزشگاهها و تفریحگاهها، خود میتواند سازنده و یا ویرانگر باشد و مربی باید این مسائل را در امر تربیت درنظر گیرد.

از سوی دیگر ما تحت تاثیر ابزار و شرایط فرهنگی و سیاسی جامعه‌ایم، کتب، روزنامه‌ها، مجلات، پوسترها، عکس‌ها در ما اثر میگذارند و فرزندان ما را فاسد یا صالح بارمی‌آؤرند سینما، رادیو، تلویزیون، هنر، ادبیات، هر کدام بگونه‌ای در اخلاق و رفتار، طرز فکر و عادات ما موثرند و ما را افرادی صالح یا طالح می سازند.

البته آب و هوا، شرایط جوی، تغذیه، داروها، مواد شیمیائی، سروصدا، محیط آرام، جنگ، صلح ترور، اختناق، فضای باز و آزاد، پستی و بلندی، موقعیت جغرافیائی، شرایط تاریخی و … هم هر کدام عاملی هستند که در ساختن و بعمل آوردن فرد موثرند و ضع بهمین‌گونه است درباره محیط کشاروزی با صنعتی، محیط سیاسی یا اقتصادی واجتماعی و ….

ناسازگاری امر شایع در بین خردسالان و بزرگسالان است. براسا معیارهائی که در دست است از هر صد کودک موجود در هر جامعه‌ای حدود 7 – 8 نفر آن بنحوی دچار نوعی ناسازگاری هستند و البته این رقم در جوامع مختلف، براساس، نوع تربیتی که فرزندان از والدین و مربیان خود اخذ می‌کند و هم براسا شرایط متقضیات جامعه متفاوت میشود.

طرز تلقی از ناسازگای، نوع برداشتها از این کلمه و نیز نوع موضعگیری های والدین و مربیان نیز در این امر متفاوت است ولی در کل قضیه این نکته امری مسلم است که اولیای امور از وجود چنین حالتی در فرزندان خود احساس نگرانی کرده و سعی دارند آن را بنحوی تحت کنترل درآورند.

ما نباید در این بحث ضمن بررسی اصل مسئله و علل و انگیزه‌های آن خواهیم کوشید راه حلهائی قابل عمل ارائه کنیم، باشد که در طریق اصلاح کودکان و آسایش خاطر والدین گامی برداشته باشیم.

معنی و مفهوم ناسازگاری:

قبلا لازم است از معنی و مفهوم سازگاری سخن بمیان آوریم و برای فهم آن ضروری است مفهوم سازگاری را بدانیم و در اینجا از رای و نظر روانشناسان مدد می‌جوئیم.

روانشاسان پس از بررسیهائی که در زمینه شخصیت افراد بعمل می‌آورند آنها را دریکی از دو دسته زیر قرار میدهند:

• گروه عادی، طبیعی، بهنجار، سازگار که از تعادل عقلی، روانی، عاطفی و از سلامت جسمانی برخوردارند.
• گروه غیر عادی، غیر طبیعی ، نابهنجار، ناسازگار که از چنان تعادلی برخوردار نیستند و رفتارشان وغیر طبیعی است. اینان همان کسانی هستند که برای والدین و مربیان مساله می‌آفرینند و دشواریهائی برای زندگی پدید می‌آورند. و مورد بحث ما همین گروه از اطفالند.

ناسازگار کیست

در مورد این سوال از ناسازگار کیست و نظرات متفاوتی عرضه شه است ولی از جمع نظرات میتوان به این نتیجه رسید: ناسازگار کسی است که رفتاریهای گوناگون، غیرعادی و غیر طبیعی، دشوار و مزاحم دارد. فردی است انعطاف ناپذیر، در شرایط گوناگون نمی‌‌تواند خود را با اعضای جامعه و خانواده‌اش هماهنگ سازد.

رفتار او بگونه‌ای است که آشکارا قبول مقررات اجتماعی سرباز میزند، توقعات و معتقداتی دارد که موافق با ارزشهای مورد قبول نیست. عمل درست و واقع بینانه ندارد، درصدد ارزیابی از رفتار خود نیست که بداند ایا درست است یا نادرست. در مواردی با دیگران دعوا میکند آنچنان که همه از او گله‌مند میشوند. و زمانی از جمع میگر یزد و در گوشه‌ای منزی میشود. حال او عادی نیست و در کل روحیه خوبی ندارد.

علل و انگیزه‌های ناسازگاری:

در مورد این مساله که چه امری سبب ناسازگاری کودکان و حتی نوجوانان میشود پاسخ‌های متعددی قابل ذکر است. در بررسیهای مربوط میتوان از علل گوناگون نام برد که شرح وتفصیل اغلب آنها در کتب روانشناسی و تربیتی بچشم میخورد و ما در این بحث سعی داریم به مواردی از آنها با رعایت اخصار اشاره کنیم:

1- علل ارثی : گروهی از صاحبنظران معتقدند که اگر ناسازگاری و نابسامانی درفتار کودکان ریشه از ارث و کنه سرشت و طینت آنها دارد. تا حدی که قائل شده‌اند در صفات ارثی و همراه ژن آنها ناسازگاران و در سطح بالاتر جنایتکاران 47 عدد است که نسبت به افراد مشابه یک کروموزوم زیادتر دارند. ولی تحقیقات بعدی نشان داده‌اند که در افراد طبیعی وعادی هم گاهی کروموزوم اضافی دیده میشود.

فایل ورد 33 ص

دانلود تحقیق رفتار درمانی و تغییر و اصلاح رفتار

دانلود تحقیق رفتار درمانی و تغییر و اصلاح رفتار

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	27 کیلو بایت
تعداد صفحات	37

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

فهرست

تاریخچه............................................................................................................ 1

مفاهیم بنیادی نظیریة رفتار درمانی................................................................... 4

نظریة شخصیت................................................................................................. 4

ماهیت انسان..................................................................................................... 5

مفهوم اضطراب و بیماری روانی....................................................................... 7

ماهیت رواندرمانی در رفتار درمانی.................................................................. 8

فرآیند درمان...................................................................................................... 9

ارزیابی در رفتار درمانی.................................................................................... 13

تکنیکهای رفتار درمانی.....................................................................................

روشها و فنون برخاسته از شرطی سازی پاسخگر............................................ 15

حساسیت زدایی منظم....................................................................................... 15

آموزش جرأت ورزی........................................................................................ 16

مواجهة تدریجی................................................................................................ 18

غرقه سازی........................................................................................................ 18

انزجار درمانی................................................................................................... 20

روشها و فنون برخاسته از شرطی سازی کنشگر..............................................

روشهای افزایش رفتارهای مطلوب موجود...................................................... 21

روش تقویت مثبت........................................................................................... 21

روش تقویت منفی............................................................................................ 22

اقتصاد ژتونی..................................................................................................... 23

قرارداد رفتاری.................................................................................................. 24

روشهای ایجاد رفتارهای تازه............................................................................

روش شکل دهی رفتار..................................................................................... 25

روش زنجیره سازی رفتار................................................................................. 26

روشهای کاهش و حذف رفتارهای نامطلوب...................................................

روشهای مثبت کاهش رفتار.............................................................................. 26

روشهای منفی کاهش رفتار............................................................................... 28

کارآیی رفتاردرمانی برای اختلال های ویژه .................................................... 30

فهرست منابع.................................................................................................... 34

رفتار درمانی و تغییر و اصلاح رفتار

تاریخچه :تاریخچه به کارگیری رویکرد رفتاری را می توان به سه بخش تقسیم کرد. جزء اصلی رویکرد رفتاری شرطی سازی کلاسیک [1]یا شرطی سازی پاسخگو نام دارد که بر پایة کارهای پاولف (1940) و هال ( 1943) مبتنی است (ساعتچی ، 1379) کاربرد اصلی شرطی سازی کلاسیک در روان درمانی اصطلاحاً رفتار درمانی نامیده می شود (شفیع آبادی 1378) و پیگیری جریان رشد رفتار درمانی و یا تاریخچه آن شبیه تعقیب رودخانه‌ای است با انشعابات فراوان که از پایین به طرف سرمنشأ در حرکت است . چون جریانهای زیادی به این رودخانه ملحق می شوند. بعد از مدتی تشخیص اینکه کدام جریان اصلی رودخانه است مشکل می شود ( کورسینی 1973، ترجمة شفیع آبادی 1378).ذیلا به چند مورد از این جریانها اشاره شود.

یکی از این جریانها انزجار درمانی نام دارد. کانترویچ [2] (1929) اغلب بعنوان اولین استفاده کننده از این رویکرد مبتنی بر یافته های آزمایشگاهی معروف است . او با بکارگیری مدل شرطی سازی متقابلی بیمار الکلی را درمان کرد. بدین ترتیب که الکل را با شوک قوی الکتریکی همراه کرد و موجب ایجاد بازتابهای امتناع بدنی و تنفر از الکل شد (کورسینی ، 1973).

دومین جریان بوسیلة کسانی شکل گرفت که تلاش کردند تا سیستم های گسترده نظریة شخصیت و رواندرمانی را در چارچوب نظریة یادگیری بیان کنند. برجسته ترین تلاشها در این حیطه بوسیلة دولارد میلر ( 1950) صورت گرفت (کورسینی ، 1973) آنها که سعی کرده اند نظریة روانکاوی را در قالب واژه های یادگیری به کار گیرند معتقدند که رفتار نوروتیک بریک کشمکش عاطفی ناآگاه مبتنی است که معمولا از دوران کودکی سرچشمه می گیرد . به اعتقاد آنها کشمکشهای روان نژندی به وسیلة والدین و در موقعیتهای تغذیه ،آموزش نظافت ، آموزش جنسی و … آموزش داده می شود و کودکان آن را فرا می گیرند ( شفیع آبادی ، 1378).

جریان دیگری که بنظر می رسد بطور مستقیم به توسعه درمان مبتنی بر نظریة یادگیری منجر شده است «نوروز تجربی »[3] نام دارد. این امر اولین بار بوسیلة بارلوف ( 1927) و در آزمایشات انجام شده بوسیلة وی بر روی سگها گزارش شده است که در نتیجة ایجاد مشکل برای تمییز محرکهای شرطی آزار دهنده و خوشایند ، رفتارهای عجیب و غریبی مانند امتناع از ورود به آزمایشگاه یا رفتارهای تهاجمی در سگها بوجود آمد. دیگر روشهایی که موجب بوجود آمدن رفتار آشفته می شود عبارتند از : تاخیر تقویت (گات،1944) ،تغییر سریع محرکهای شرطی منفی و مثبت (لیدل ،1934 ) . محرک آزار دهنده ای که رفتار شرطی شده را متوقف می کند ( دیمینک و دیگران ، 1939) و محرک آزار دهندة‌ که به تنهایی بکار می رود ( ولپی ، 1958) ؛ (مایر ، 1949) (کورسینی ، 1973).

چهارمین جریانی که در تاریخچه رفتار درمانی اهمیت خاصی دارد ( به کار ولپی (1958) بر می‌گردد که با بکارگیری شیوه های شرطی سازی تقابلی یک رویکرد جدید به درمان ایجاد کرد. براساس شرطی سازی تقابلی ، ولپی سعی کرد پاسخ هایی را در انسان بیابد که بتواند از آنها برای بازداری اضطراب استفاده کند . برهمین اساس استفاده از آرمیدگی عمیق برای جلوگیری از اضطراب مبنای حساسیت زدایی منظم شد ؛ استفاده از پاسخ های جسورانه برای جلوگیری اضطراب اجتماعی مبنای جرات آموزی شد و استفاده از انگیختگی جنسی برای جلوگیری از اضطراب مبنای رویکردهای جدید به درمان جنسی شد ( پروچاسکا و نورکراس 1999، ترجمة‌سید محمدی ؛ 1381).

دومین جزء رویکرد رفتاری ، شرطی شدن عامل ( کنش گر) نام دارد. این جزء مبتنی بر کارهای اسکینر (1953) است و در مواردی که آن را در عمل بکار می گیریم به آن تغییر و اصلاح رفتار گفته می شود (ساعتچی ، 1379) .اسکینر که کارهایش بیشتر در زمینه قانون اثرثرندایک است . از مهمترین پیشروان رفتارگرایی است . او در سال 1930 پیش فرضیهایی را مطرح کرد که تا چهل سال بعد افکارش را به خود مشغول داشت .اسکنیر اصول شرطی شدن فعال ، یا وسیله ای را که در قالب قانون اثرثرندایک مطرح شده بود توسعه داد و باردیگر براثرات پاسخ تاکید کرد (شفیع آبادی ، 1378) .

سومین و تازه ترین جزء رویکرد رفتاری که پیشینه و رهبری چندان روشنی ندارد ، آن دسته از رفتارگرایانی را معرفی می کند که بسیار مایل هستند برای ایجاد تغییر در رفتار از تبیین ها و فنون شناختی استفاده کنند. این درمانگران که به رفتارگرایان شناختی معروف هستند از روشهای گوناگونی چون توقف فکر ، بازسازی شناختی ، و مسئله گشایی منظم استفاده می کنند. البته مرز مشخصی برای متمایز کردن درمان شناختی – رفتاری از درمان شناختی وجود ندارد و این تمایز در حقیقت نوعی تمایز نظری است ( پروچاسکا و نورکراس ، 1999؛ ترجمة‌ سید محمدی ، 1381).

رفتار درمانی کاربرد و اصول نظریه های یادگیری برای تغییر یا اصلاح رفتار است که در این بحث فقط نظریه های شرطی سازی کلاسیک ( پاولفی ) و شرطی سازی عامل ( اسکینری ) مدنظر خواهد بود.

مفاهیم بنیادی نظریة رفتار درمانی

الف ) نظریة شخصیت

رفتار درمانگران توجه چندانی به ارایه نظریه ای در زمینة‌شخصیت نداشته اند آنان در درجة‌ اول این فرض را پذیرفته اند که اکثر رفتارهای انسان آموخته شده است و بنابراین می توان با استفاده از اصول یادگیری رفتارها را تعدیل کرد ویا کلا تغییر داد. از این رو می توان گفت که همان اصول و قواعدی که در شیوه های یادگیری انسان مطرح است در تدوین وتکوین شخصیت و یا اضمحلال آن نیز موثر است و پایه و اساس رشد شخصیت به حساب می آید . الگویی که رفتارگرایان برآن اساس شخصیت را توجیه می کنند همان الگوی یادگیری محرک - پاسخ (و یا الگوی محرک – ارگانیزم – پاسخ ( S-O-R ) است . در الگوی اول فرد را صرفا زادة نوع پاسخهایی می دانند که فرد در قبال محرکهای مختلف محیطی از خود بروز می دهد . در الگوی دوم نوع پاسخهایی می‌دانند که فرد در قبال محرکهای مختلف محیطی از خود بروز می دهد . در الگوی دوم نوع تعبیر و تفسیر و برداشت فرد از محرکها عامل مهمی در تعیین نوع پاسخها و چگونگی رفتار و شخصیت او به حساب می آید . در قالب نظریة رفتاری محرکها و عوامل محیطی نقش قاطع و تعیین کنندهای در تغییر و تکوین شخصیت دارند و شخصیت افراد تابع محیطی قرار می گیرد که در آن رشد می یابند ( شفیع آبادی ، 1378).

دیدگاه رفتاری در مورد وجود آمادگیهای ذاتی در فرد برای رفتار به شیوه ای خاص اصراری ندارد . به علاوه روان شناسان یادگیری برخلاف تاکید نظریه های روان پویایی و صفات بر ویژگیها یا صفاتی که در موقعیتهای مختلفی به کار می روند. معتقدند که همسانی در رفتار افراد به دلیل شباهتی است که در شرایط محیطی است و موجب برانگیختن این رفتار های شود ( پروین ، 1989؛ ترجمة کدیور،- ).

فایل ورد 37 ص

دانلود تحقیق روابط بین تدریس و یادگیری

دانلود تحقیق روابط بین تدریس و یادگیری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	99 کیلو بایت
تعداد صفحات	173

برای دانلود فایل روی دکمه زیر کلیک کنید
دریافت فایل

می‌توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیت فراهم نمود.

تفاوت بین تدریس و یادگیری:

1- یادگیری در همه جا و همیشه و فنی بدون تدریس صورت خواهد گرفت یا در حالی که هر تدریسی یاد داده نمی‌شود.

2- نظریه‌های دیگری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه‌های یادگیر، تبیین کننده‌ی چگونگی یادگیری و توصیف کننده‌ی شرایطی است که با حصول آن‌ها یادگیری صورت می‌گیردو در حالی که نظریه‌های تدریس باید به بیان کننده، پیش‌بینی کننده و کنترل کننده موقعیتی باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار آن ؟؟ می‌شود. نظریه‌های یادگیری راه های یادگیری شاگرد را بیان می‌کند. در صورتی که نظریه‌های ما تدریس توصیف کننده روش‌هایی است که برای، وسیله معلم شاگرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سبب می‌شود که او یاد بگیرد.

3- نظریه‌های یادگیری بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کننده روابط تغییرهای مختلف یادگیری است، در حالی که نظریه‌های تدریس به وسیله علمای تعلیم و تربیت وضع می‌شود.

4- وقتی که تدریس می‌کنیم، فعالیت‌هایی را انجام می‌دهیم؛ اما وقتی یاد می‌دهیم ما شاگردان را به انجام فعالیت‌هایی وادار می‌کنیم.

5- اگر بخواهیم آن چه درس می‌دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آن چه در رفتار آنان اثر می‌گذارد آگاهی یابیم. نتیجه این که اگر فعالیتی منجر به یادگیری نشود تدریس نیست.

روش تدریس در مکاتب فلسفی:

1- آرمان گرایی:[1] روش تدریس با تأکید بر خودکاری شاگرد، به تشویق محصلان به تفکر و راهنمایی آنها در انتخاب موضوع‌های تفکر می‌پردازند و فرصت‌هایی فراهم می‌آورند که محصلان معرفت‌های آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و ارزش‌‌ها و تمدن انسانی را بپذیرند. در نتیجه روش دیالکتیک مخصوصاً در موضوعاتی که تفکر در آن دخالت دارد ترجیح دارد.

روش پروژه که در آن شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی، ضمن برخورد با مسئله، از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطالعه می‌پردازند جزء رو‌ش‌های آموزشی می‌باشد.

اهمام روش عدم، در تحریک یادگیری مانند روش منطقی، روش مشمول و زیبا شناسی، روش ؟؟؟ و زیباشناسی، روش به کاربردن مجاز و روش آزمایشی قابل قبول است. به طور کلی موضوع درس از روش تدریس جدا می‌باشد.

2- واقع گرایی:[2] چون واقع گرایی علم محور است، روش‌های تدریس آن حالت آمرانه دارد. معلم باید روش را که برای ؟؟ دانش‌آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد به کار بندد و از دانش آموزان بخواهد که حقایق را به یاد بسپارند، مقایسه کنند و توضیح دهند. همچنین با کشف و تعبیر و تفسیر روابط، معانی و مفاهیم تازه‌ای پیدا کنند. روش تدریس معلم بر محسوسات مبتنی است و به جای تلقین معلومات به دانش‌آموزان فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که ایشان شخصاً به بررسی و اکتشاف بپردازند و حقایق را دریابند. بنابراین از روش سخنرانی، بحث و گفتگو و آزمایش استفاده می‌شود. همچنین ارزشیابی بسیار مهم و ضروری است و باید در هر گونه آموزش با معیارهای عینی انجام گیرد.

3- طبیعت گرایی:[3] به نظر طبیعت گرایان آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی‌تر برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمویی یابند و باید از هر گونه دخالت دخالت خود را رد کرد. تجربه مهم‌ترین روش تدریس است. کودک باید اشیا را پیش از الفاظ یاد بگیرد و همین اصل معلمان را وادار می‌کند که تنها به روش کتاب در تدریس اکتفا نکنند. بلکه دانش‌آموزان شخصاً به تجربه و فعالیت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدریس باید با روح بازی همراه باشد و بازی روش طبیعی در آموزش و پرورش است. معلم نباید از روش‌های تدریس قالبی و کلیشه‌ای استفاده کند بلکه باید روش‌های منطبق بر طبیعت دانش‌‌آموزان را کشف کند و به کار بندد. به بیان دیگر، روش تدریس باید روش طبیعی باشد نه ساختگی و تصنعی.

4- عمل گرایی:[4] چون عمل گرایی دانش آموز محور است روش تدریس تابعی از تفاوت‌های فردی خواهد بود از مهمترین روش‌های تدریس، روش حل مسئله است که در این روش کودک را با مشکلات و مسایل عملی در زندگی مواجه می‌کنند تا شخصاً درباره آنها بی‌اندیشد و برای حل‌ آنها بکوشد.

5- وجود گرایی:[5] معلم اکنرئتائیسالیست هرگز هدف‌ها شخصی را به دانش‌آموزان تحمیل نمی‌کند و وظیفه‌ او راهنمایی دانش‌آموزان است و به طور غیر مستقیم فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که دانش‌آموزان برانگیخته شوند و شخصاً فعالیت کنند. دیالکتیک سقراطی روش مناسبی برای معلمان اکنرئتائیسالیست است. گفت و شنود می‌تواند سئوالاتی را برای دانش‌آموزان مطرح کند تا آنها نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در روش گفت و شنود معلم اکنرئتائیسالیست بر خلاف مربی ایده‌ئالیست پاسخ سئوالاتی مطرح شده را نمی‌داند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی‌آفرینی خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.

6- پست مدرنیسم:[6] به نظر پست مدرنیست‌ها، تعلیم و تربیت فرآیندی دو سویه و متعاملی در دانشگاه زندگی است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهای انتقادی، مهم‌ترین روش تدریس در پست مدرنیسم است.

7- فلسفه تحلیلی:[7] معلم باید سر دانش آموز را به دانش گرایش علمی و ذهنی باز و عینی تشویق کند و فعالیت‌های آموزشی خود برای پایه تجربه‌های شخصی دانش‌آموزان و تحلیل انتقادی مطالب درسی انجام دهد.

1- بنیاد گرایی:[8] بنیادگرایی خالی از سرگرمی و پیرایه‌هاست و آموزشگاه باید روش‌های سنتی انضباط ذهنی را محفوظ به اردو مفاهیم بنیادی را به کودک بیاموزد حتی اگر لازم باشد که این مفاهیم را به سطح روان شناختی و فکری کودک تعمیم دهد.

2- پایدار گرایی:[9] روش تدریس تعلیمی یا دستوری بوده و نظارت فردی وجود دارد. همچنین از روش سخنرانی و گفت و شنود هدایت شده استفاده می‌شود.

3- پیشرفت گرایی:[10] در پیشرفت گرایی کودک مدار است و روش تدریس باید بر همکاری، یادگیری اجتماعی، علایق و فعالیت‌های ناشی از زندگی کودک مبتنی باشد. در نتیجه روش حل مسئله یا پروژه بر تلقین محتوای درسی مقدم است.

4- بازسازی گرایی:[11] روش تدریس باید فعالیت خود دانش‌آموزان را برانگیزد و به آن‌ها فرصت انتخاب بدهد یعنی هم دانش‌آموزان در تعیین و انتخاب هدف‌های عینی و رفتاری نقش مناسبی ایفا کنند تا توان تصمیم‌گیری فردی و گروهی در آن‌ها رشد یابد.

روش تدریس از نظر مربیان تعلیم و تربیت

1- سقراط:[12] سقراط معتقد بود که دانش در طبیعت افراد وجود دارد کافی است که معلم زمینه را مساعد کند و به شاگردان کمک نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد و از این جهت کار خود را به ماهی‌هایی تشبیه می‌کرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سئوال یا مسئله‌ای نمی‌پرداخت. بلکه از راه پرسش‌های متوالی، افراد را به تفکر وامی‌داشت و آن‌‌ها را قدم به قدم هدایت می‌کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.

آموزش باید حرکتی تدریجی و گام به گام از ساده به پیچیده از آنهم به دشوار، از عام به خاص و از قلم و حس به قلم و فهم باشد.

2- کومینیوس:[13] در آموزش نخست باید به خود اشیاء پرداخت و سپس به واژه‌ها و مفهوم‌ها، یعنی نخست با نمونه‌ها آشنا شد و پس از آن با قانون‌ها و قاعده‌ها. نخست فهمیدن است و سپس به خاطر سپردن برای فهم بهتر نخست باید طرح ساده و کلی پدید آورد و ‌آن‌گاه به آوردن جزئیات پرداخت. آموزش هر چیزی را باید با ساده‌ترین عنصرها، آن آغاز کرد تا دانش‌آموز بتواند طرح کلی از آن به دست آورد. در گام بعدی می‌توان با نشان دادن نمونه‌ها و آوردن قاعد‌ه‌ها طرح کلی را گسترش داده، موضوع را به صورت سیستماتیک بیان کرد و استثناها را شمرد در پایان می‌توان بر تفسیرها پرداخت.

روش تدریس باید کودک مدار بوده و با توجه به سن، انگیزه و توانایی و دلبستگی شاگردان برگزیده شود و در آن کودک با به کار بردن حواس مختلف، تجربیات مهمی را به دست بیاورد و به فعالیت‌های عملی بپردازد.

3- جان لوک:[14] ذهن کودک هنگام تولد مانند لوح سفیدی است که هیچ گونه تصور، ایده و اصلی در آن نقش نبسته است. بعد به تدریج او می تواند از راه حواس مختلف خود، شناخت و تصورهای گوناگون کسب کند. بدین‌سان انسان هیچ ایده یا اصلی را در خود کشف نمی‌کند بلکه سر چه در می یابد از تجربه است. بنابراین در تدریس باید از وسایل محسوس استفاده کرد و باید روش به کار برده شود که دانش‌آموزان بتوانند آموخته‌های خود را عملاً مورد استفاده قرار دهند.

4- هربرت اسپنسر:[15] معلم باید دانش‌آموزان را راهنمایی کند که شخصاً به بررسی بپردازند و استنباط کنند و روش تدریس باید استقرایی باشد.

5- پرترانلد راسل:[16] روش تدریس باید بر اساس اصالت فعالیت دانش‌آموزان انتخاب شود و معلم امکان کنجکاوی، تفکر را و بحث را فراهم می‌آورد تا دانش‌آموزان با پرورش توجه ارادی در خود، به فعالیت و کشف حقایق بپردازند.

6- ژان ژاک روسو:[17] کودک باید درس خود را از طبیعت‌ فراگیرد و به وسیله کنش متقابل و تجربیات مستقیم اطلاعات به دست آورد روش او تعلیم تربیت منفی بود یعنی قبل از دادن معلومات از راه ورزیدن حواس فرد را برا تعقل آماده می‌ساخت.

بنابراین او تعلیم و تربیت منفی را نوعی انتظار برای یادگیری و دخالت نکردن می‌دادند. روش تدریس دانش‌آموزان محور است و بر مراحل رشد، نیازها، استعداد‌ها و رغبت‌های کودکان مبتنی است و ؟؟ راهنما و هدایت کننده است. روسو بر پرورش حواس، بازی و ورزش، مثال نگه داشتن کودکان و شناخت طبیعت کودک تأکید می‌کند.

7- مادیا مونته موری:[18] به نظر مونته موری آموزش و پرورش باید به اتکای مشاهدات دقیق و مستمره از طبیعت و قوانین رشد کودک الهام بگیرد و از ه گونه قید و شرط ناشی از سنت و عادت‌ها باشد. روش مونته مدری بر اساس نظریات او درباره رشد کودک شکل گرفته است. به همین جهت محیطی را پدید می‌آورد که با استفاده از فعالیت‌ها و مسایل ویژه، نیازهای کودکان را در سر دوره اساسی و اولیه رشد یعنی 1- دوره آموزش حرکتی یا تجارب عملی زندگی[19]. 2- دوره آموزش حسی یا تربیت حواس[20]. 3- دوره آموزش مهارت‌های تحصیلی یا مدرسه‌ای یا آموزش خواندن و نوشتن[21] برآورده می‌نمود. مونته مدری روش تربیتی خود را روش علمی معرفی می‌کرد و آن را مرتب از سه عمل مشاهده، آزمایش و تجزیه و تحلیل می‌دانست.

از خصوصیات روش مونته مدری، توالی و تربیت در مراحل آموزش و سازماندهی و نظم آن می‌باشد. در نظام آموزشی مونته مدری مسئولیت آموزش و پرورش کودک، تا حد امکان بر عهده خود اوست و آزادی و فعالیت دو اصل مهم دیدگاه تربیتی او می‌باشد.

8- ادوارد کلاپارد:[22] کلیه آموزش ابتدایی فعالیت آزاد است که عمدتاً بر آزمایش و تجربه مستقیم مبتنی است بنابراین روش کیل پاتریک روش پروژه است. در این روش فعالیت‌های آموزشی بر رغبت‌های دانش‌آموزان مبتنی است. دانش‌آموزان آن چه را که دوست دارند انجام می‌دهند و یاد می‌گیرند. در این روش موضوعی انتخاب می شود و مواد لازم برای مطالعه درباره آن میان دانش‌آموزان به شکل گروهی یا فردی تقسیم می‌شود. و سپس دانش‌آموزان یافته‌های خود را با یکدیگر مورد بحث قرار می‌دهند و سرانجام یافته‌های هماهنگ درباره آن موضوع، به شکل وحدت یافته‌ای عرضه می‌شود و مورد قضاوت قرار می‌گیرد.

10- جان دیویی:[23] به نظر او جریان‌های تربیتی رشد استعداد تفکر در شاگردان اهمیتی خاص دارد و جنبه‌های مختلف تعلیماتی نیز به وسیله‌ی ایجاد عادات خوب تفکر وحدت پیدا می‌کنند. فکر کردن روش اساسی تجربیات تربیتی یابد عبارت دیگر روش آموزش می‌باشد. تفکر باید در ضمن تجربه جریان پیدا کند. روش تدریس از نظر دیویی همان روش تحقیق است.

11- مارتین بوبر:[24] تدریس عبارت است از مهارت کلامی یا دیکته کردن و کودک مجبور است به صورت مستقیم و یا تابع اراده معلم باشد یا تابع مجموعه دانش. معلم نظریات گوناگونی را به منظور فراهم آوردن زمینه بحث واقعی درباره‌ی محتوای درس به کلاس ارائه می‌کند، بعد از بحث کلاسی. معلم نظرش را به کلاس عرضه می‌کند و از دانش‌آموزان می‌خواهد تا این نظر را بر تجربه خود و دانشی که از این کلاس و کلاس‌های قبلی گرد‌ آورده است، متکی سازد.

12- فرانسیس بیکن:[25] بیکن در کتاب آدگاتن نوتیکه ارسطو استدلال قیاسی و نادیه، گرفتن روش تجربی را ناروا شمرده و می‌گوید: قیاس که از گزاره های علمی آغاز می‌کند، هیچگاه ما را به شناختی تازه نمی‌رساند و تنها به آن چه می‌دانیم نظم می‌بخشد.

بیکن با روشن کردن اهمیت روش تجربی و منشا به دادن برتری پژوهش بر آموختن دانش پیشینیان از بنیانگذاران فلسفه علم در دوران نو گردید.

13- اسنوئل کانت:[26] فهمیدن نتیجه کوشش و فعالیت آزاد خود فرد است. بهترین راه فهمیدن انجام دادن است. بهترین راه پرورش خرد روش سقراطی است.

کسب دانش باید بر پایه مشاهده و ادراک حسی استوار باشد.

14- پستالوزی:[27] هر آموزش نظری باید با نگرش حسی ‌یعنی تجربه تازه کودک یا مطالعه محیط اطراف در آغاز گردد زیرا طبیعت کودک چنین است که نخستین توانایی‌های او همانا توانایی‌های حسی ‌است. بدین‌سان به کار بردن واژه‌ها و مفهوم‌هایی که برای کودک هیچ گونه زمینه حسی و تجربی ندارند، نه تنها چیزی به او نمی‌آموزد بلکه مانع به کار آمدن فهم است. از این رو هیچ مفهومی را نباید به کودک آموخت مگر آن که نخست نگرش حسی از آن داشته باشد. بر این اساس می‌توان دریافت که روش تدریس پستالوزی بر پایه ادراک و شناخت استوار است تا حافظه و تمرینات شفاهی. برای آموزش کودکان باید از وسایل ملموس و اشیا محیط پیرامون استفاده نمود. زیرا آموزش با واقعیت زندگی تطبیق نماید. باید چیزی که به کودکان آموخته می‌شود. با مشاهده و تجربه شخصی آنها ارتباط کامل داشته باشد. به باور پستالوزی مشاهده به شناخت و آگاهی بیشتر مفید می‌شود و همین امر هست مهارت‌های کلامی، قدرت سخن‌گویی و مهارت‌های تحصیلی بهتر می‌گردد. در دیدگاه تربیتی پستالوزی با یک علم توام با عمل باشد.

15- هربارت:[28] هربارت از بنیانگذاران روش علمی در آموزش و پرورش است. با کار اوست که آموزش و پرورش بر بنیاد روان‌شناسی استوار می‌گردد.

او پس از پذیرفتن اسمیت روش پستالوزی در فراهم آوردن حسی و تجربی آموزش‌ها آن را تغییر، گام‌ می‌شمرد و در جستجوی روشی است که از این یافته‌های حسی و تجربی نظام فهمیدنی پدید آورد و از سویی دیگر از حد آموزش‌های حسی و تجربی فراتر رود.

هربارت بر آموزش زمان یافته، از پیش تعیین شده، از روی طرح و برنامه و با گامهایی مشخص ؟؟؟ با در نظر داشتن چگونگی فهمیدن برگزیده شود اهمیت می‌دهد. روش پیشنهادی او دارای 5 گام به شرح زیر است:

1- آماده سازی:[29] در این مرحله معلم با باز گفتن یا پرسیدن در سالهای گذشته که به درش فنون ارتباط دارند توجه شاگردان را به نکته‌های لازم بر می‌انگیزد.

فایل ورد 173 ص